Evaluación de los aprendizajes I

PRESENTACIÓN

 

     La unidad curricular  “Evaluación de los Aprendizajes I”, correspondiente al plan de estudios de la Maestría en Planificación y Evaluación de la Educación que ofrece el Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV), es presentada a través de este Módulo, el cual contiene los elementos básicos requeridos para el análisis en el campo educativo de la misma.

          El nivel es de análisis, por lo que se requiere de la madurez, responsabilidad, objetividad, iniciativa y creatividad del participante. Es por ello, que se  recomienda leer cuidadosamente el contenido del Módulo e implante estrategias de estudio tanto individual como en equipo, de tal manera que pueda extraer los conocimientos para el análisis requerido.

PROPUESTA DE EVALUACIÓN

  1. Asistencia y apreciación del facilitador sobre las intervenciones individuales, en equipos y aportes durante el desarrollo de las actividades en aula.
  2. Trabajo individual.
  3. Discusión del trabajo en equipos, desarrollo, autoevaluación y coevaluación.
  4. Presentación y exposición del trabajo en equipo

.ACTIVIDADES DEL FACILITADOR

  1.  Exposición de los diferentes tópicos contenidos en el Módulo
  2. Canalización de las discusiones y opiniones emitidas por los participantes.
  3. Orientaciones precisas a los participantes para organizar el informe individual, trabajo en equipos y defensa del mismo.

CURRICULUM VITAE

M.Sc. JULIO CÉSAR MORALES NÚÑEZ

 

Educación Superior

  • Universidad de Oriente. Núcleo de Sucre. Cumaná.

Título: Licenciado en Educación Mención Técnica Mercantil.

  • Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.

Título: Especialista en Gerencia Educacional.

  • Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y

Sexológicas  de Venezuela (CIPPSV). Caracas.

Título: Maestría en Planificación y Evaluación de la Educación.

  • Dirección de Investigación y Postgrado de la Universidad Nororiental Gran Mariscal de Ayacucho. Facilitador en el Nivel de Postgrado. Cumaná.

Experiencia Profesional

  • Formación Integral  y Evaluación del Desempeño Docente. Centro de Formación UNES Anzoátegui.
  • Coordinador Administrativo del Instituto Universitario de la Policía Metropolitana
  • Profesor contratado por el Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela (CIPPSV) para dictar las asignaturas Planificación Estratégica y Evaluación de los Aprendizajes en el Postgrado de Planificación y Evaluación de la Educación.
  • Asesor en las asignaturas Metodología Estadística y Metodología de la Investigación del programa de Profesionalización a Técnico Superior en Estadísticas de Salud. Universidad de los Andes. Facultad de Medicina.
  • Miembro de la comisión Ad-hoc para la Revisión de Proyectos de Trabajos de Grado de la Especialización en Gerencia Educacional. UPEL-IMPM.
  • Coordinador General del Programa de Profesionalización a Técnico Superior en Estadísticas de Salud en la Extensión de Oriente. Universidad de los Andes. Facultad de Medicina.
  • Profesor contratado por el Instituto Universitario de la Policía Metropolitana en las asignaturas Proyecto de Trabajo de Grado y Metodología de la Investigación.
  • Supervisor Escolar del Distrito I. Cumaná.
  • Miembro de la Junta Calificadora Zonal-Edo. Sucre. Cumaná.
  • Coordinador de la Oficina de Registro y Control de Estudios y Evaluación de la zona Educativa (ORCEE). Cumaná.
  • Director de la U.E.A. “Francisco Aristeguieta Badaracco”. Cumaná.
  • Docente Coordinador E.B. “La Inmaculada”. Cumaná.
  • Profesor contratado por el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Núcleo de Sucre. Cumaná.

 

ÍNDICE

 

BASES TEÓRICAS DE LA EVOLUCIÓN DE LOS APRENDIZAJES……………….. 8                        

Cognitivismo y Psicología de la Gestalt……………………………………………………… 9

Constructivismo - Psicología Evolutiva de Piaget…………………………………………10

Conductismo – Cognoscitivo – Teoría de Gagné…………………………………………. 11

          a) Aproximación conductista al diseño de software educativo………………16

          b) Aproximación cognitivista al diseño de software educativo………………18

          c) Aproximación constructivista al diseño de software educativo………….21

Constructivismo versus objetivismo ………………………………………………………….21

Constructivismo versus cognitivismo…………………………………………………………22

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES……………………..24

Consideraciones Epistemológicas de la Evaluación ……………………………………..26

             Delimitación Conceptual…………………………………………………………………26

Evaluación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje…………………………………….27

        1.- Consideraciones Previas………………………………………………………………….27

        2.- Evaluación de la Enseñanza…………………………………………………………….28

        3.- Evaluación del Aprendizaje……………………………………………………………..30

Evaluación y Promoción…………………………………………………………………………….31

 La evaluación en el proceso didáctico…………………………………………………………32

La evaluación continua………………………………………………………………………………32

        Evaluación diagnóstica o inicial……………………………………………………………32

        Evaluación formativa o de procesos………………………………………………………32

        Evaluación sumativa o final………………………………………………………………….32

Concepto de evaluación……………………………………………………………………………….33 

Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje………………….33

Medición……………………………………………………………………………………………………33

Evaluación…………………………………………………………………………………………………33

Objetivos e instrumentos de evaluación……………………………………………………...33

La evaluación como congruencia entre objetivos-resultados…………………………34

Objetividad técnica frente a objetividad educativa………………………………………...34

Mitificación de la objetividad……………………………………………………………………….35

La evaluación como actividad final……………………………………………………………….35

La evaluación debe facilitar la toma de decisiones…………………………………………35

La evaluación como feed back………………………………………………………………………36

La evaluación como diagnóstico-tratamiento………………………………………………..36

La evaluación como información para la toma de decisiones………………………….36

LA  PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN…………………………………………………..37

Planificación de la Evaluación Educacional……………………………………………………37

EL PLAN DE EVALUACIÓN………………………………………………………………………….38

             Elaborar un plan de evaluación……………………………………………………………38

             Plan de Evaluación…………………………………………………………………………….40

             Criterios para elaborar un Plan de Evaluación……………………………………..41

             Contenido de un Plan de Evaluación…………………………………………………..41

             Descripción de Aspectos Claves que Contempla el Plan de   Evaluación……41

             Pasos para Elaborar un Plan de Evaluación………………………………………….42

             Manejo de Resultados de las Evaluaciones…………………………………………...43

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN…………………………………………………………………44

             Actividad Anexa al Plan de Evaluación…………………………………………………45

 

LA EVALUACIÓN UNIDIRECCIONAL ………………………………………………………….46

Modalidades de Evaluación…………………………………………………………………………..47

         (a) Autoevaluación……………………………………………………………………………….47

         (b) Coevaluación…………………………………………………………………………………..47

         (c) Juicio de Experto……………………………………………………………………………48

LA AUTOEVALUACIÓN Y EL DESARROLLO ÉTICO DEL PARTICIPANTE…….49

EL ROL DEL DOCENTE COMO EVALUADOR………………………………………………50

            La relación maestro – estudiante…………………………………………………………..52

            Rol que debe Ejercer el Docente Dentro de la Práctica Pedagógica………….53

                La Enseñanza es una Ciencia Aplicada……………………………………………………………..55

                La Enseñanza es una Actividad Artística y Política…………………………………………….57

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………….62

 

BASES TEÓRICAS DE LA EVOLUCIÓN DE LOS APRENDIZAJES                             

     Diferentes han sido los paradigmas psicológicos que han fundamentado históricamente el quehacer pedagógico de los docentes. Entre los más difundidos en Latinoamérica, como manifestación de las tendencias predominantes a nivel internacional en cada momento están: en la década de los años 60 el conductismo, de ahí que el movimiento  de Tecnología Educativa - Enseñanza programada de esos años encontrará fundamentación teórica y práctica es ese marco conceptual; en los años 70 el humanismo; y durante los años 80 el cognoscitivismo, fundamentalmente.

     Conductismo o psicología de la conducta es la corriente psicológica que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

     El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicología era el estudio de los fenómenos psíquicos internos mediante la introspección, método muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenómenos psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio científico porque no eran observables. Este enfoque estaba muy influido por las investigaciones pioneras de los fisiólogos rusos Iván Pávlov y Vladimir M. Bekhterev sobre el condicionamiento animal.

     Watson propuso hacer científico el estudio de la psicología empleando sólo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseñados para establecer resultados estadísticamente válidos. El enfoque conductista le llevó a formular una teoría psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento, las emociones, los hábitos, e incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas. Watson sostenía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

     A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en Estados Unidos.  Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F. Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.

     El enfoque de Skinner, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, según el cual la psicología debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interacción con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales. Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje –conocido como condicionamiento operante o instrumental– que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

     En resumen, esta teoría aborda el estudio de la conducta del hombre tomado como individuo en sí mismo, autónomamente, del sujeto desvinculado del contexto social. El conductismo pretende una Psicología "Científica" que efectúe predicciones y controle la conducta del hombre. El aprendizaje es concebido como un cambio de conducta producto de la experiencia, que implica una asociación entre estímulo y respuesta, donde el organismo se comporta en función de las consecuencias recibidas en el pasado. Por el reforzamiento, el individuo va suprimiendo las respuestas incorrectas y grabando las correctas.

 

Cognitivismo y Psicología de la Gestalt.

     De acuerdo a Ferreiro (2001), cognición (de cognoscente, conocimiento) se refiere a la búsqueda, adquisición, organización y uso de conocimientos a imagen y semejanza de un ordenador, o viceversa de la mente humana. Sus antecedentes están en los aportes de la lingüística, la teoría de la información y la cibernética, así como los de la propia psicología: la Gestalt, la psicología genética y la psicología sociocultural.

     El cognitivismo refleja la posición filosófica racionalista ya que da la primacía a las representaciones internas (ideas, conceptos, etc.) del sujeto sobre los eventos o hechos externos. A esta teoría le interesa la representación mental y por ello las categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, la inteligencia y la creatividad. Y para explicarlo puede, y de hecho acude a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información, y cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto en relación con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce.

     El cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la información parte de la suposición de que el ser humano es un sistema autorregulado capaz de buscar, organizar, reorganizar, transformar y emplear creativamente la información con diferentes fines. Su énfasis, como su nombre lo indica está en el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas; que lo que aprende lo haga significativamente, es decir, incorporando su esencia o significado a su esquema mental. La finalidad está en enseñar a pensar o dicho de otra manera aprender a aprender, desarrollando toda una serie de habilidades como procesadores activos, interdependientes y críticos del conocimiento.

 

Constructivismo - Psicología Evolutiva de Piaget.

     De acuerdo a Ríos (Eduweb 2001), el constructivismo tiene sus orígenes en la filosofía, concretamente, en las ideas del filósofo alemán Immanuel Kant, quien admite que todo conocimiento comienza con la experiencia, pero no todo lo que se conoce proviene de la experiencia. De la filosofía, el constructivismo pasa a la psicología de la mano del psicólogo suizo Jean Piaget (1970) y de allí a la educación (Coll, 1997). Diferentes tendencias de las investigaciones psicológicas y educativas comparten el enfoque constructivista. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotski, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva.

     El constructivismo, definido por el autor, se refiere a una explicación acerca de cómo se llega a conocer, en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que, con el apoyo de sujetos mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva información para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones que se presentan.

     El enfoque constructivista tiene importantes implicaciones; en primer lugar, hay que propiciar la activación de los recursos personales: cognitivos, afectivos y valorativos. Convertir el proceso educativo en un diálogo y no en un monólogo en el cual el educador o un sistema computarizado suministren información. El otro elemento ampliamente destacado por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1968) es la necesidad de partir de los conocimientos previos del aprendiz.

     El aprendizaje se vuelve significativo cuando el sujeto logra establecer relaciones entre su cúmulo de conocimientos, actitudes y valores con las nuevas informaciones y experiencias. Este concepto de aprendizaje significativo conduce directamente al tema de las diferencias individuales por cuanto la misma realidad puede tener significados bastante diferentes para distintas personas y aún para las mismas personas en diferentes momentos o contextos. El reto, nada trivial es cómo hacer para que el software educativo atienda estos aspectos.

     Esta concepción educativa tiene sus raíces epistemológicas en la importancia del significado, construido por los sujetos. La construcción del conocimiento se concibe como un proceso de interacción entre la información nueva procedente del medio y la que el sujeto ya posee (preconceptos y preconcepciones), a partir de las cuales el individuo inicia nuevos conocimientos.

     En esta perspectiva de la enseñanza, el constructivismo en lo pedagógico ha consolidado cuatro enfoques:

· La enseñanza por descubrimiento que sigue las orientaciones de Jerome Brunner.

· El aprendizaje significativo y las redes conceptuales de Ausubel.

· El desarrollo individual hacia las operaciones lógicas y formales de Piaget.

· La enseñanza guiada por un énfasis constructivista en el lenguaje, de Vygotsky.

     El proceso de aprendizaje construido requiere una intensa actividad por parte de los estudiantes. Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción participativa del proceso de aprendizaje, en el que tanto el estudiante como el docente son axiales y el estudiante es reconocido como un interlocutor válido, capaz y obligado a plantear problemas, intentar soluciones, recoger, construir y reconstruir informaciones.

     La enseñanza y el aprendizaje orientados por una propuesta constructivista apuntan hacia la autonomía como finalidad de la educación y del desarrollo.

 

Conductismo – Cognoscitivo – Teoría de Gagné.

     Por otra parte, Catherine Olier (2002) afirma que el psicólogo R. Gagné comparte los puntos básicos del Conductismo y el Constructivismo, pero de su propia investigación añade una teoría que permite ligar tipos de estímulos y al mismo tiempo establece que fases del aprendizaje deben apoyarse para alcanzar los resultados. El propósito de Gagné fue elaborar una teoría que sirviera de base a la teoría de la instrucción.

     A partir de los estudios conductistas va incorporando aspectos del aprendizaje cognitivo. Del enfoque conductual mantiene la creencia de los refuerzos y el análisis de las tareas que propuso Skinner. Además las teorías sobre el procesamiento de la información le ofrecen el esquema explicativo básico de las condiciones internas.

     La teoría de Gagné se edifica sobre las condiciones internas y externas que favorecen el aprendizaje óptimo. En las condiciones internas Gagné basa el procesamiento de la información. El aprendizaje para el maestro es "un proceso de cambio en las capacidades del individuo, el cual produce estados persistentes y es diferente de la maduración o desarrollo orgánico". Se sabe que se adquirió un nuevo aprendizaje cuando hay un cambio en el comportamiento, y este aprendizaje se produce usualmente mediante la interacción del individuo y su entorno.

     Para Gagné el proceso de aprendizaje se inicia con la motivación en la que se crea una expectativa que mueve a aprender. Sigue la fase de comprensión en la que se llama la atención del aprendiz sobre lo que es importante y así se favorece que aprenda. Luego viene la fase de adquisición y retención cuando se pasa de no aprendido a aprendido. Le sigue la fase de retención, donde permanece el aprendizaje en la memoria a corto plazo y se acrecienta la información y se integran nuevas informaciones dentro de la estructura ya existente. Se acumula de esta forma para poder ser utilizada en la memoria a largo plazo, la cual entra a una fase de recuerdo y en ésta, el profesor interviene haciendo preguntas o ejercicios para ayudar al estudiante a recordar el aprendizaje adquirido. A continuación viene la fase de generalización en donde uno de los objetivos principales es la transferencia y la generalización. Para culminar el proceso de aprendizaje están las dos últimas fases que son la ejecución, en donde es la única que nos permite observar la actuación del nuevo comportamiento adquirido y la última que es la retroalimentación, en donde se le hará un feedback al estudiante sobre su proceso.

     El valor educativo de esta teoría es que destaca la importancia de hacer conscientes a los aprendices de los principios que rigen el aprendizaje, de que tienen el control ejecutivo de su aprendizaje y que lo importante es aprender a aprender (Galvis, 1992).

     Ríos (2001), relata que en la teoría educativa, los cambios van desde lo epistemológico, en el sentido de nuevas formas de acceder al conocimiento, hasta la evaluación de los aprendizajes. Durante mucho tiempo prevaleció el enfoque conductista con sus correspondientes implicaciones para la educación; con él se consideró que lo que ocurría en la mente no podía ser objeto de estudio científicamente válido, se hablaba de la caja negra y se centraba en los estímulos de entrada, las respuestas de salida y los reforzamientos necesarios para aumentar o disminuir la frecuencia de las respuestas. Con la revolución cognitiva se produce un cambio de sentido y se buscan formas de hacer traslúcida esa caja negra; ya no se concibe el aprendiz como un receptor pasivo de información, sino como un procesador activo que debe establecer relaciones significativas entre sus conocimientos previos y la nueva información. Se concibe la información como necesaria, pero el factor fundamental es saber procesarla; es decir, encontrar la información pertinente y valorar su calidad. Ello abarca desde saber buscarla con criterios claros sobre que fuentes confiar, seleccionarla con base en la discriminación de la calidad del contenido y organizarla hasta aplicarla eficientemente en la resolución de problemas.

     La elección de teorías del aprendizaje que fundamentarán el proceso, se transforma en una de las primeras decisiones que hay que tomar en relación a la propuesta. Representan uno de los pilares fundamentales que ayudan a determinar los principios metodológicos que orientan la toma de decisiones en relación a los materiales. Pero hay que tener en cuenta también, la concepción epistemológica del contenido, las posturas éticas e ideológicas con respecto al conjunto de la propuesta, los estudios en relación a los ambientes y las relaciones que éstos implican, la utilización de recursos, la manera en cómo se organizan las propuestas de actividades de aprendizaje, la relación entre los criterios propios del diseño gráfico y los objetivos de aprendizaje; la combinación entre los diferentes elementos multimedia si es el caso, etc.

     La perspectiva conductista permitirá seleccionar tipos de medios de instrucción dependiendo de la clase de estímulos que conviene aplicar a la enseñanza de lo que se desea. El computador se recomienda, en particular, cuando se requiere interacción entre el sujeto y el objeto de aprendizaje o la fuente de conocimiento. La conveniencia de estímulos visuales (textuales o gráficos) y sonoros (verbales, musicales, efectos especiales o silencios), así como las animaciones, por sí solos, no son condición suficiente para seleccionar apoyo computarizado; el texto, los audiovisuales, las presentaciones orales, etc. pueden suplir este tipo de estímulos.

     Por otra parte, por el hecho de que se requiera interacción no se establece que necesariamente haya que usar computador. Si hay medios humanos (profesor, tutor, compañeros), medios técnicos (modelos a escala, laboratorios) o medios ambientales (sitio de trabajo, campo de práctica) donde todos y cada uno de los alumnos puedan llevar a cabo la interacción con el objeto o la fuente de conocimiento, este medio predomina sobre el computarizado. Pero si no es factible disponer de un medio mejor, el computador debe encargarse de ofrecer un ambiente en el cual se lleve a cabo dicha interacción. Otra razón para elegir el computador, bajo esta perspectiva, suele ser cuando es recomendable individualizar el punto de partida, el punto de llegada, el ritmo o la secuencia de instrucción y conviene hacerlo en forma interactiva (el texto programado permite la individualización bajo estas dimensiones, pero ofrece una interactividad muy limitada). Las teorías conductistas aportan ciertos principios a los programas actuales, como son:

  • Descomposición de la información en pequeñas unidades
  • El diseño de actividades que requieren unas respuestas del usuario, y
  • La planificación del refuerzo

     Al diseñar software educativo es importante considerar que no existe una teoría de aprendizaje que sea mejor que la otra. Si existen, teorías de aprendizaje que se aplicarán mejor a unos tipos de software educativos que a otros. Así encontramos que los software de práctica y ejercitación se relacionan más con los principios conductistas, a los programas tutoriales se aplican más los principios cognitivistas, y los juegos educativos, simulaciones e hipertextos se ejemplificarán mejor por los principios constructivistas. Si se trata de un currículo nuevo o de algo que se ofrece por primera vez, es probable que los aportes más significativos provengan de la aplicación de las teorías de aprendizaje y de la comunicación, en que se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de ellas será posible establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los diversos objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un posible problema o necesidad por satisfacer.

     Según Silvera (1998), en la actualidad la mayoría del software educativo sigue los postulados cognoscitivos, aunque existe la tendencia cada vez mayor de diseñar software educativo, con las características de los principios constructivistas. Por su parte Murillo (2003) señala que la utilización de software de matemática en la enseñanza de la misma puede mejorar la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje así como contribuir a fortalecer la docencia y ayudar a alcanzar con mayor eficiencia los objetivos propuestos. Estos software educativos de matemática son de gran ayuda para el estudiante, estos le permiten comprender mediante simulaciones, ensayos y prácticas, ejemplos del diario vivir que contribuyen a eliminar la enseñanza abstracta tradicional de esta ciencia. Asegura que las teorías de aprendizaje se reducen en dos grandes corrientes que deben ser contempladas al momento de hacer o evaluar un software educativo en el área de matemática; éstas son las conductistas y las constructivistas.

 

Modelo conductista o mecanicista: como su nombre lo indica propugna por un aprendizaje repetitivo y mecánico, se basa en las relaciones causa efecto, considera al ser humano semejante a una máquina que luego de recibir, transforma para proporcionar un resultado. Los problemas o tareas contemplados en un software de matemática según este modelo deben tener las siguientes características:

  • El estudiante debe aprender por el trabajo, es decir por ensayo y error.
  • En los problemas debe haber una frecuencia de repetición que le permita al discente adquirir destrezas y retención.
  • Cada problema debe estar seguido de refuerzo que recompense las respuestas deseables, o sea premios o castigos con énfasis en los premios.
  • Cada problema debe estar estructurado y presentado de tal forma que las características esenciales puedan ser objeto de inspección, relaciones figura- fondo, signos, diagramas, etc.
  • Después de resolver un determinado problema debe haber un lapso para la retroalimentación.

Modelo constructivista u organicista: afirma que el alumno sólo aprende aquellos conceptos que ha construido o que al menos a ayudado a construir. Los problemas o tareas contemplados en un software de matemática deben poseer las siguientes características:

  • Deben ser potencialmente significativos para el estudiante.
  • Deben estimular al discente a tomar decisiones.
  • Deben tener potencial para establecer relaciones y desarrollar los problemas.
  • Deben promover la discusión.
  • Deben contener elementos sorpresas.
  • Los problemas deben relacionarse con conocimientos ya existentes en las estructuras cognitivas.
  • Los conceptos deben estar articulados en unidades significativas, unidades que tengan sentido para el estudiante.

     La perspectiva cognoscitivista permitirá seleccionar medios de instrucción en función de las distintas dimensiones que sean aplicables a la población objeto y los aprendizajes deseados. El computador podrá recomendarse cuando no hay un mejor medio para motivar o mantener motivados a los aprendices (i.e., el tema desarrollado a través de los demás medios no es motivante); cuando conviene disponer de ambientes exploratorios o vivenciales que no son accesibles por otros medios (e.g., se considera importante el aprendizaje experiencial y conjetura, pero se carece de un micromundo interactivo); cuando la individualización que interesa incluye el tratamiento (i.e., interesa que las estrategias de enseñanza-aprendizaje sean adaptativas, según las aptitudes y conocimientos del aprendiz).

     Uno de los aportes principales de la teoría cognoscitiva a los software educativos, es el de que ofrece pautas específicas y estrategias didácticas para su construcción Los psicólogos cognoscitivos al presentar la información insisten en que se realicen asociaciones globales que les permita procesar la información por su cuenta. Las teorías constructivistas especifican el tipo de entorno de aprendizaje necesario para la construcción de software educativo. Los aspectos principales son: flexibilidad cognoscitiva (los hipertextos poseen esta característica, ya que su información se organiza de manera no lineal por lo que permite navegar; a través de la información), aprendizaje a través de actividades significativas, aprendizaje activo y el concepto de que los errores son fuente de aprendizaje.

     Se debe destacar que en cualquiera de los enfoques que se use, o combinación de éstos, el foco está en la determinación de problemas cuya solución no se puede lograr eficazmente haciendo uso de otros medios de enseñanza-aprendizaje.

     Son teorías constructivistas las que hacen hincapié en el diseño de los entornos de aprendizaje como el marco desde el cual se estructura el software educativo (Gros, 1997; Jonassen, Peck y Wilson, 1999; Willis, 1997). Desde este punto de vista, el entorno o ambiente de aprendizaje implica un espacio de exploración personal y grupal en donde los estudiantes controlan sus actividades de aprendizaje y utilizan recursos de información y herramientas de construcción de conocimiento para resolver problemas. Esta idea puede generalizarse para cualquier propuesta de aprendizaje desde la perspectiva constructivista, pero en el caso de aprendizajes mediados tecnológicamente, la construcción de entornos de aprendizaje adecuados cobra mayor significación. Para Jonassen y otros (1997) a los componentes de un entorno de aprendizaje ya planteados por Perkins en 1991 (Bancos de información, soportes simbólicos, simulaciones, kits de construcción, y actividades dirigidas) debe señalarse que es necesario concebir estos componentes de manera combinada, de tal modo que resulta un modelo conceptual de un conjunto de casos para explicar el problema, la información necesaria para apoyar la investigación, herramientas cognitivas, y herramientas de colaboración

     En el contexto de los entornos de aprendizaje constructivista el espacio del problema se compone de tres aspectos interrelacionados: contexto; simulación o presentación del problema; y espacio de manipulación.

     El contexto es importante porque describe desde un punto de vista social, cultural y psíquico, dónde ocurre el problema. La simulación es la manera en que el problema es introducido al usuario (video, imágenes en 3D, etc.). El propósito es simular el problema en su contexto natural.

     El espacio de manipulación, hace referencia a la oportunidad de intervenir o manipular con el problema. El usuario debería visualizar las consecuencias de su acción sobre el problema, elaborar hipótesis y comprobarlas durante el proceso, visualizando los resultados de sus deducciones, a través de la experimentación, como si fuesen micro mundos en donde los usuarios pueden probar sus hipótesis observando las consecuencias que esta experiencia tiene en el entorno que están explorando. Tanto la presentación como la manipulación se encontrarían integradas dentro del mismo entorno.

     Los casos hacen referencia a que es necesario que el entorno de aprendizaje provea a los usuarios del acceso a un grupo de experiencias semejantes a las que se les involucra con el problema. El relato de estos casos ayuda a los usuarios por dos vías: para obtener una representación del problema y para establecer relaciones con experiencias previas. Así se les está proveyendo de un grupo de experiencias para comparar con el problema. Ellos examinan los casos con la idea de analizar qué puede ser semejante y así elaborar hipótesis sobre la utilidad de resolver de manera semejante.

     De esta manera se provee al usuario de múltiples representaciones del contenido en orden a analizar la complejidad inherente al contenido que se está trabajando, atendiendo a los estudios de la flexibilidad cognitiva (Spiro y otros, 1987). Con el objeto de construir las adecuadas estructuras conceptuales el usuario debe comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre los casos.

     En síntesis, el núcleo de la propuesta está compuesto por problema, contexto, manipulación y los casos, que permiten comparar y analizar el problema mismo. Alrededor de este núcleo nos encontramos con herramientas cognitivas y recursos para la búsqueda de información, así como herramientas de colaboración que permiten el trabajo colaborativo.

     Este esquema se orienta en relación a cuestiones generales para la elaboración de este tipo de software, en lo que sería la estructura, los marcos que orientan la elaboración del producto. Pero la construcción metodológica que implica el diseño de entornos de aprendizaje, requiere tomar decisiones sobre aspectos que apunten a que el usuario construya conocimiento, tanto a través del procesamiento de la información como de la construcción de significados y modelos mentales a partir de ella. Para Merril, (1992) "La naturaleza del aprendizaje desde el marco constructivista reside en la organización y estructuración de la información en modelos mentales y en la elaboración de significados en base a las experiencias previas y a la influencia cultural del contexto".

     Ahora bien, desde la perspectiva de la construcción metodológica, es necesario crear los entornos adecuados para propiciar este proceso, para orientarlo. Lo cual implica un trabajo de selección y organización de contenidos, actividades y recursos que generen conflictos socio cognitivos y ajustes que ayuden en ese proceso de construcción. La mayor parte de los modelos de elaboración de software educativo se han basado en modelos didácticos ya existentes. Algunos de estos modelos incorporan explícitamente constructos relativos a determinadas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza. Otros son de carácter general y suponen que pueden ser adaptados a posiciones teóricas diversas. La mayoría de los modelos instructivos adoptados se basan en las teorías de aprendizaje de Skinner, Gagné, Merril, Ausubel, Piaget o Bruner.

     Los postulados conductistas sobre el aprendizaje sirvieron de base al diseño de teorías instructivas que fueron aplicadas en los primeros programas informáticos. Desde entonces, han ido apareciendo teorías de índole muy diferente: cognitivistas, constructivistas, que ofrecen aspectos interesantes y también discutibles, de modo que las discusiones sobre las perspectivas más idóneas a adoptar siguen siendo tema de debate entre los especialistas en tecnología educativa.

 

a) Aproximación conductista al diseño de software educativo

 La mayor parte de la influencia conductista en el diseño de software educativo se basa en el condicionamiento operante (teoría desarrollada por Skinner). Skinner estableció una serie de leyes de aprendizaje cuyo objetivo fundamental estriba en explicar las diferentes asociaciones estímulo-respuesta-refuerzo que pueden presentarse en diversas situaciones. La aplicación de esta teoría en el ámbito educativo dio como resultado la denominada "enseñanza programada", que sirve de base para el diseño de los primeros programas informáticos de la enseñanza. La idea básica de Skinner es doble: el material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, reforzamiento al estudiante y, en segundo lugar, mediante este procedimiento se da al discente mayores oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más activo.

     La enseñanza programada se fundamenta, pues, en una serie de fases: 1) la formulación de objetivos terminales, 2) la secuenciación de la materia y el análisis de las tareas y 3) la evaluación del programa en función de los objetivos propuestos. Las teorías conductistas parten del supuesto de que el proceso de aprendizaje es jerárquico, por ello deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso asegurando la adquisición inmediatamente inferior. Una vez determinadas las tareas y subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de enseñanza y de este modo determinar la jerarquía a seguir. La influencia de las ideas de Skinner se plasma en el desarrollo del software educativo denominado "Enseñanza Asistida por Ordenador" (EAO). Sus características son:

  • Proporcionar pequeñas unidades de información que requieran de una respuesta activa por parte del estudiante.
  • Secuenciación en pasos pequeños para asegurar que las respuestas sean correctas.
  • Obtención de feedback inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de su respuesta.
  • Aprendizaje al ritmo propio de cada persona.

     Los programas de EAO basados en la enseñanza programada recibieron muchas críticas y son pocos los autores que actualmente admitirían que utilizan este tipo de principios. La tecnología ha facilitado la confección de programas mucho más complejos. Sin embargo, muchos programas actuales (juegos, programas multimedia,...) utilizan principios del diseño instructivo conductista: descomposición de las informaciones en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta del usuario, planificación del refuerzo.

     Los programas que habitualmente aplican los principios conductistas son los de práctica y ejercitación. El diseño de estos programas parte de la formulación de objetivos de aprendizaje observables, el análisis de las tareas que deben llevarse a cabo para el dominio de la actividad, la jerarquización de los contenidos y las unidades de información que el usuario debe recibir en cada momento, la planificación del refuerzo.

     El refuerzo siempre se presenta como algo externo al sujeto y determinado por el diseñador con objeto de alcanzar los objetivos de enseñanza. Es uno de los aspectos más difíciles del diseño de software educativo, ya que parecen existir diferencias individuales importantes, de manera que para lo que a una persona constituye un refuerzo positivo, a otra le resulta negativo. En términos generales, existen dos tipos fundamentales de refuerzos: los que corresponden al conocimiento de los resultados de la respuesta del usuario y los refuerzos para mantener la atención y la motivación mientras se está trabajando con el programa.

     En el primer caso (refuerzo de conocimientos), el refuerzo suele presentarse después de que el usuario ha realizado la tarea requerida por el programa (resolución de un ejercicio, respuesta a una cuestión...). Se trata de un refuerzo de razón fija que se da siempre que se ha acertado la respuesta para reforzar el aprendizaje. Cuando la respuesta no es correcta también se presentará un mensaje informando al usuario de su error.

     En el segundo caso (refuerzo de la atención) se pueden presentar mensajes reforzantes de variables (puntos extras...), de modo que el mensaje aparezca determinado por unas variables al azar en función de las respuestas (razón variable) o bien en función del tiempo (intervalo variable). Está demostrado que los refuerzos de razón variable y de intervalo variable mantienen una fuerte motivación, por eso pueden utilizarse para mantener la atención o incluso para crear una cierta adicción al programa.

 

b) Aproximación cognitivista al diseño de software educativo

     Gagné empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías sobre el aprendizaje. Del conductismo mantiene su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de tareas. De Ausubel toma la importancia del aprendizaje significativo y la creencia en una motivación intrínseca. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las condiciones internas.

     Los fundamentos de la teoría de Gagné se hallan en los elementos básicos que, para él, constituyen el aprendizaje: para lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un aprendizaje óptimo. A lo largo del recorrido por las distintas fases, se relacionan las condiciones internas y externas para dar lugar a determinados resultados de aprendizaje. Gagné distingue las siguientes fases del proceso de aprendizaje considerando las actividades internas del sujeto.

1) Fase de motivación: es una fase preparatoria, el sujeto debe estar motivado para conseguir un cierto objetivo, y tiene que recibir una recompensa cuando lo alcanza. La motivación puede ser el deseo que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del aprendizaje, la información o habilidad aprendida. La alternativa a una motivación natural deberá establecerla la instrucción y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su aprendizaje.

2) Fase de comprensión: cuando se presenta algún estímulo externo, el sujeto no lo percibe en su totalidad, sino que selecciona algunos aspectos de dicho estímulo. La percepción, lo que realmente se capta, depende de la atención o de los intereses que se tengan en ese momento. El papel de la instrucción en esta fase es guiar al alumno para que perciba aquellos estímulos que le serán más útiles en su aprendizaje.

3) Fase de adquisición: una vez percibido el estímulo se entra en la fase de adquisición, durante la cual el individuo reconstruye la información recibida para almacenarla en la memoria. El proceso de cifrado es personal y suele ser distinto en cada sujeto. No todos percibimos las cosas igual ni las recordamos igual. Se puede ayudar al alumno a cifrar la información de un modo determinado.

4) Fase de retención: la información ya codificada, llega al almacén de la memoria a largo plazo donde será organizada para poder ser recuperada.

5) Fase de recuerdo: cuando la información es retenida, hemos de comprobar que puede ser recuperada cuando la necesitemos. Se puede ayudar al alumno dándole indicaciones externas para favorecer el recuerdo (preguntas, ejercicios...).

6) Fase de generalización: uno de los objetivos más importantes del aprendizaje son la transferencia y la generalización, consistentes en aplicar los conocimientos aprendidos y recordados a nuevas situaciones. La instrucción debe garantizar la recuperación en la mayor variedad posible de contextos.

7) Fase de ejecución: en el proceso de aprendizaje la única fase que puede ser observada es la de la actuación, en la que el sujeto ejecuta una respuesta, de modo que pone en práctica aquello que ha aprendido. Es la manera de comprobar que el aprendizaje ha sido satisfactorio.

8) Fase de realimentación: el profesor comprueba que el alumno ha adquirido cierto conocimiento o habilidad, y lo que es más importante, el propio discente lo percibe. Si se ha cumplido la expectativa creada en la fase de motivación el sujeto recibe la recompensa que le permite el feedback.

     Las condiciones externas pueden entenderse como la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La finalidad del diseño instructivo se encuentra en intentar que estas condiciones externas sean lo más favorables posibles a la situación de aprendizaje. Se pueden utilizar los factores externos para mejorar la motivación del discente, su atención, su adquisición, etc.

     La combinación de las condiciones internas y las condiciones externas pueden dar lugar a diferentes resultados de aprendizaje: habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, información verbal, destrezas motrices y actitudes.

     Desde esta teoría, el primer paso para el diseño instructivo es identificar el tipo de resultado de aprendizaje y analizar las tareas necesarias para conseguir dicho resultado, es decir, un análisis de la tarea. Un segundo paso será descubrir qué condiciones internas son precisas (requisitos previos, aprendizajes anteriores), y qué condiciones externas son convenientes, de manera que el aprendizaje previo sirva de base al nuevo al mismo tiempo que se incorpora a él. Por lo tanto, habrá que organizar las tareas de las más simples a las más complejas. El conocimiento de las fases del aprendizaje y del análisis de tareas  permite elaborar un diseño instructivo. Gagné distingue nueve eventos de la instrucción:

1) Informar al estudiante del objetivo a conseguir. Responde a la fase de motivación. Una forma de motivar es explicar qué pueden hacer una vez adquirido el aprendizaje.

2) Dirigir la atención. Responde a la fase de comprensión. Cuando el estudiante está motivado es fácil captar su atención y dirigirla hacia aquellos contenidos más relevantes. Cambios en la entonación del habla para resaltar ciertas ideas, subrayados y negritas en los textos.

3) Estimular el recuerdo. Responde a la fase de adquisición. Debe facilitarse el recuerdo mediante indicaciones útiles de los requisitos previos necesarios, ejercicios, otros.

4) Presentar el estímulo. Responde a la fase de recuerdo. Si cada persona adquiere y codifica la información de un modo diferente, no todas las técnicas propuestas por el profesor son igual de eficaces para todos los alumnos, por ello debe motivarse a los estudiantes a elaborar sus propios esquemas que les faciliten la retención. Los repasos espaciados son una buena técnica para aumentar la retención de los conocimientos adquiridos por los discentes.

5) Guiar el aprendizaje. Responde a la fase de generalización. El proceso de adquisición es reforzado mediante la transferencia y generalización del aprendizaje. Se trata de aplicar lo aprendido a todo un abanico de contextos y situaciones, proporcionar tareas de resolución de problemas y discusiones en clase.

6) Producir la actuación. Responde a la fase de ejecución. La respuesta de los estudiantes puede obtenerse planteando a cada uno de ellos preguntas diferentes, pruebas escritas, etc.

7) Valorar la actuación

8) Proporcionar feedback. Responde a la fase de retroalimentación. Es importante que el estudiante conozca con rapidez el resultado de su aprendizaje, feedback inmediato.

9) Promover la retención y fomentar la transferencia

     Esta teoría supuso una nueva alternativa al modelo conductista en el intento de llegar al diseño de programas más centrados en los procesos de aprendizaje. Una de las diferencias sustanciales es el tipo de refuerzo y motivación utilizada. Mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es externo, en relación a la meta que el diseñador ha especificado, la teoría cognitiva considera al refuerzo como motivación intrínseca. Por ello, el feedback suele ser informativo (no sancionador) con el objeto de orientar sobre las futuras respuestas.

     La teoría de Gagné ha servido como base para el diseño sistémico utilizándose como modelo de formación en muchos de los cursos de desarrollo de programas educativos, ya que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación.

 

 

c) Aproximación constructivista al diseño de software educativo

     Las teorías constructivistas se caracterizan por retomar algunos postulados de diferentes teorías:

  • De la teoría genética comparten  el concepto  de actividad mental constructiva.
  • De la teoría del procesamiento de la información toman la idea de las redes en la organización de los conocimientos.
  • De la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la idea de la construcción de esquemas de conocimiento.
  • De la teoría sociocultural de Vygotski, la importancia de la interacción social en el aprendizaje.

     Para la teoría constructivista los conocimientos deben construirse y no reproducirse. Los estudiantes deben participar activamente en la construcción de las estructuras del conocimiento. Todo lo que se aprende depende del conocimiento previo y de cómo la nueva información es interpretada por el discente. Lo que somos capaces de aprender en un momento determinado depende tanto del nivel de competencia cognitiva como de los conocimientos que han podido construirse en el transcurso de las experiencias previas. Estos dos aspectos configuran los esquemas del conocimiento que el estudiante aporta a la situación de aprendizaje y que le permitirán elaborar el nuevo contenido de aprendizaje.

 

Constructivismo versus objetivismo

     El constructivismo es una alternativa al objetivismo. La tradición objetivista considera el mundo completamente estructurado en términos de entidades, propiedades y relaciones. La experiencia no juega ningún papel en la estructuración del mundo. Para el constructivismo existe un mundo real que experimentamos, pero el significado es impuesto en el mundo por nosotros. La aceptación de este principio implica entender la instrucción como un proceso que no se ha de centrar en la transmisión de información al estudiante, sino que debe focalizarse en el desarrollo de habilidades del discente para construir y reconstruir conocimientos en respuesta a la demanda de un determinado contexto o situación. El profesor debe ayudar al estudiante a adquirir su propia interpretación del mundo, proporcionándole los instrumentos necesarios para comprender el mundo desde diferentes perspectivas.

     Diferentes autores constructivistas hacen matizaciones propias respecto al objetivo de la instrucción: Vygotski (1979) postula el aprendizaje colaborativo, el rol de la educación es mostrar a los estudiantes cómo construir conocimientos a través de la colaboración con otros. Perkins (1985, 1991a, 1991b) enfatiza el aprendizaje activo, el discente ha de elaborar, interpretar y dar sentido a la información. Para Cunningham (1991) el objetivo de la instrucción no es asegurar el conocer cosas particulares sino mostrar cómo construir interpretaciones de la realidad por el propio discente.

     Spiro et alt. (1991) consideran fundamental el aprendizaje en diferentes contextos, el contexto es una parte integrante del significado. Elaboran la teoría de la flexibilidad cognitiva. Los entornos de aprendizaje han de ser flexibles y tienen como característica el representar los mismos conocimientos de diferentes formas, se aprende desde la variedad de las propuestas. Para estos autores el ordenador es el instrumento ideal para permitir la flexibilidad cognitiva, considerando los sistemas hipertexto como los más adecuados ya que en ellos se organiza la información de manera no lineal, cada usuario puede utilizar personal y creativamente la información.

     Crook (1998) destaca el carácter social y situado de la cognición, se opone a la concepción del conocimiento como un catálogo de representaciones mentales almacenadas, considerando que el conocimiento se crea siempre en las circunstancias de la interacción con el mundo y pone de manifiesto las posibilidades limitadas de transferencia de los conocimientos

 

Constructivismo versus cognitivismo

     Las principales controversias entre ambas teorías se relacionan en:

  1. La construcción de los aprendizajes (importancia de la experiencia).
  2. Los contenidos del aprendizaje (no pre especificación  de contenidos).
  3. Las categorías del conocimiento e interpretación personal (conocimiento subjetivo).
  4. El contexto del aprendizaje (contextos realistas).
  5. Las estrategias de aprendizaje (individuales y personales).
  6. El aprendizaje activo y colaborativo (adquirido a través de la negociación).
  7. La evaluación (opuestos a la descontextualización de la evaluación).

     Los entornos de aprendizaje que plantean los autores constructivistas permitirán enseñar a pensar de una manera efectiva, razonar, solucionar problemas y desarrollar las habilidades aprendidas. Se caracterizan por permitir a los estudiantes una cierta autonomía en la construcción de sus conocimientos. El énfasis no se pone en los contenidos o en el profesor, sino en los entornos de aprendizaje y en los propios discentes. El proceso de aprendizaje no está tan pre especificado sobre lo que han de aprender, cómo, etc. El problema que plantean los entornos constructivistas del aprendizaje es que aparentemente muestran una entropía o sensación de caos mayor a la que plantearían otros contextos más predefinidos. Ante esta crítica, los constructivistas afirman que la entropía se encuentra en las situaciones reales, caracterizadas precisamente por su complejidad. Pero esta complejidad no se ha de reducir y los diseñadores de la instrucción, deben generar entornos en los que se permita trabajar en la resolución de problemas complejos.

     Otra característica importante de los entornos constructivistas es que plantean un "aprendizaje comunitario o colaborativo", en los que los estudiantes trabajan juntos ayudándose unos a otros, reforzando así la dimensión social de la educación. Son contextos significativos para los constructivistas las situaciones de la vida real que ayudan a poner en práctica la solución de problemas y su posterior transferencia a otras situaciones reales. La alternativa constructivista a la memorización y a las actividades fuera de contexto es dar más importancia a los contextos de aprendizaje que permitan la construcción de conocimientos, organizando contextos con actividades más cercanas al mundo real y que normalmente impliquen grupos de discusión (Crook, 1998).

     En síntesis, para el enfoque conductista y cognitivista el conocimiento es una entidad identificable con algún valor verdadero o absoluto, por tanto, la meta de la instrucción está lograda si los discentes adquieren este conocimiento. Mientras que para la propuesta constructivista no hay un único conocimiento ya que existen suficientes grados de libertad para permitir a las personas construir sus propias teorías personales de su entorno. La meta de la instrucción es animar a los estudiantes a desarrollar sistemas socialmente aceptables para explorar sus ideas y sus diferencias de opinión. Se pone mayor énfasis en el aprendizaje que en la instrucción. Los discentes desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo aprender. La función del profesor es apoyar las decisiones del discente. Estos diseños enfatizan la habilidad de los estudiantes para crear interpretaciones por sí mismos y manipular las cosas hasta que las conozcan. De esta manera, el alumno aprende valora sus propias habilidades y aprende por sí mismo.

     Después de hacer un repaso a las teorías psicológicas que fundamentan el diseño de software educativo, se puede decir que cualquier teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza resultan parciales e insuficientes para explicar o fundamentar todas las situaciones de aprendizaje. En todos los tipos de diseño de software existen aspectos interesantes a tener en cuenta. La selección de una determinada teoría dependerá de muchos aspectos como: el tipo de contenido (simple/ complejo, la edad del usuario (capacidad de elección), el contexto de uso (cuando se prevé un uso escolar se diseñará teniendo en cuenta que el usuario aprenda del programa pero también las ayudas externas, por parte del profesor, deben ser tenidas en cuenta).

     Al margen de los factores señalados, el grado de elaboración de las diferentes teorías es muy diferente. Las teorías conductistas son útiles, sobre todo, en el caso de las tareas de práctica y ejercitación. Las teorías cognitivas, más presentes en el diseño de software actual, son las que ofrecen mayores pautas a seguir, por lo tanto es más fácil utilizar estas teorías que seguir planteamientos constructivistas. Pero estos últimos ofrecen interesantes principios que nos orientan en el diseño de materiales multimedia e hipermedia. En este sentido y siguiendo a Cabero y Duarte (2000) podríamos distinguir algunos principios e implicaciones para el diseño, los cuales se muestran en el cuadro siguiente.

 

 

 

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

     La evaluación es un proceso permanente de información y reflexión, que consiste en seleccionar información referida a personas, procesos, fenómenos y cosas, así como a sus interacciones, con el propósito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones.

La evaluación puede realizarse en cada uno de los elementos que lo conforman (docentes, alumnos, diseño curricular, proyectos, ambiente físico, gestión administrativa, etc.) así como en los procesos e interacciones que se establecen entre ellos.

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de producción de los aprendizajes y requiere, para su ejecución, de la realización de los siguientes procesos:

  • Recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, entre otros.
  • Interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoración debe darse en términos cualitativos.
  • Toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita al alumno conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.

      Dado que en el proceso de aprendizaje interviene una diversidad de factores que puede evidenciarse a través de manifestaciones tangibles e intangibles, propias de la naturaleza del fenómeno, el sistema de evaluación que se establezca debe adaptarse a este propósito. Es por eso que el sistema de evaluación de los aprendizajes se ubica dentro del paradigma cualitativo que supone la consideración de ambas manifestaciones (tangibles e intangibles) en el proceso educativo, lo que implica también el empleo de procedimientos que trasciendan los procesos clásicos de evaluación como las pruebas objetivas o “pasos”. El uso de la observación sistemática, portafolio, ensayos, etc., es tan característico en la evaluación cualitativa como lo es el de las pruebas en la evaluación cuantitativa. La evaluación cualitativa no concluye en una calificación o nota, como es característico de la evaluación cuantitativa, sino en una interpretación para actuar en consecuencia.

El sistema de evaluación de los aprendizajes tiene por finalidad contribuir a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y después de estos procesos permitiendo la regulación de las interrelaciones, detectar las dificultades que se van presentando, averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza formativa. De la misma manera, la evaluación de los aprendizajes asume que su objeto lo constituyen los criterios e indicadores de cada área curricular, que funcionan como parámetros de referencia para determinar los progresos y dificultades de los educandos. Dichos criterios se constituyen en la unidad de recopilación, registro, análisis y comunicación del proceso evaluativo, dándole así su naturaleza de criterio.

La evaluación se establece de manera personalizada sobre el estudiante en la medida que establece las valoraciones del progreso de los aprendizajes en función a sus propios desempeños actuales y/o anteriores, y no en relación con los que evidencian o han evidenciado sus pares. Por otro lado, permite a los alumnos participar en su propia evaluación en la medida que progresivamente asumen la responsabilidad sobre su aprendizaje y los procesos de enseñanza por lo que se han de desplegar procedimientos de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

Todo sistema de evaluación de los aprendizajes debe ser contextualizado en la medida que deberá adecuarse a las diversas características y necesidades de los agentes pedagógicos y del medio dónde se desarrolla.

El propio proceso de evaluación debe ser evaluado, si es que se quiere garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluación puede encerrar numerosos riesgos y deficiencias, por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propósitos y estrategias. Este es el proceso de metaevaluación que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinámica de la propia evaluación.

La evaluación para el currículo por competencias, como lo plantea el Ministerio de Educación, requiere de elementos que permitan viabilizar su comprobación y esto puede lograrse a través del trabajo con criterios de evaluación, indicadores del criterio y muestras de desempeño. Estos elementos  señalan el grado de desarrollo que el alumno debe alcanzar como evidencia necesaria y suficiente de que el proceso educativo —actividades de aprendizaje y de enseñanza— ha tenido el efecto esperado en los alumnos.

Los criterios de evaluación son los parámetros de referencia que funcionan como base de comparación para situar e interpretar el desempeño del alumno con respecto a su progreso de aprendizaje. El origen del criterio de evaluación está en los procesos característicos (capacidades y actitudes) que debe desarrollar el alumno en determinada área curricular.

El desarrollo de estas capacidades y actitudes generales (criterios de evaluación) van a ser indispensables para desarrollar la competencia en determinada área curricular, de allí que van a ser válidos para todos los grados. Se entiende que estos procesos se desarrollarán a través de la interacción del educando con los contenidos del área curricular respectiva.

Los indicadores del criterio son muestras específicas de los procesos que se espera observar en el alumno para determinar su ubicación o posición con respecto al criterio de evaluación y señalar si está progresando en la capacidad o actitud que representa el criterio. Estas muestras están constituidas por las realizaciones cognitivas, afectivas o motoras implicadas en determinado criterio. Los indicadores del criterio que se encontrarán en cada una de las áreas curriculares no son prescriptivos, el docente deberá hacer una selección de los más representativos o establecer nuevos indicadores dependiendo del aprendizaje que esté desarrollando en el alumno.

Una vez seleccionados los indicadores del criterio que va a emplear en la evaluación, el docente deberá establecer las muestras de desempeño referidas a los procesos y conocimientos implicados en los indicadores que se espera que haya desarrollado el alumno y que se constituye en evidencias necesarias y suficientes para determinar el grado de presencia del aprendizaje esperado.

Luego de haber establecido las muestras de desempeño, el docente podrá diseñar las situaciones de evaluación pertinentes, teniendo que valorar el grado de desempeño de sus alumnos en el criterio evaluado.

El proceso de evaluación no concluye hasta que se haya transmitido la retroinformación de la interpretación de los desempeños a sus alumnos. Esta retroinformación sirve para que el alumno pueda detectar sus progresos y dificultades, y el docente programe nuevas situaciones de aprendizaje con el propósito de equilibrar los desempeños esperados con los producidos.

Consideraciones Epistemológicas de la Evaluación

Delimitación Conceptual.

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica educativa.

Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores, corrientes y teorías que lo han hecho.

A modo de ejemplo y dentro de una extensa  producción bibliográfica sobre el tema:

  • “Comparar lo deseado con lo realizado” (Alfaro, 1990. Pg. 70).

 

  • “Estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos” (Forns, 1980. Pg. 108).

 

  • “Medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo” (De la Orden, en Lafourcade 1977 Pg. 16).

 

  • “Etapa del Proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación” (Lafourcade, 1977).

 

  • “Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y los centros educativos...” (Nieto, 1994. Pg. 13).

 

  •  

    “Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados  alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en laejecución pormenorizada de la programación”(G.Halcones,1999.Pag.11).

     Se puede, utilizando un concepto híbrido, definir evaluación como:

     “Proceso por medio del cual los profesores buscan y usan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo”.

     En este concepto es importante los términos: información, fuentes, juicio de valor, alumno o sistema de enseñanza.

Evaluación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

1.- Consideraciones Previas

     Si se concibe el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e incluso retrocesos, resultaría lógico concebir la enseñanza como un proceso de ayuda  a los alumnos. La evaluación de la enseñanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a condenar la evaluación de la enseñanza a una práctica más o menos formal y, por otra, a limitar el interés de la evaluación de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar decisiones de promoción, acreditación o titulación. Cuando se evalúan los aprendizajes que han realizado los alumnos, se está también evaluando, se quiera o no, la enseñanza que se ha llevado a cabo. La evaluación nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseñanza o del aprendizaje, sino más bien de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

     Por razones de operatividad en esta exposición, se va a desglosar en dos ámbitos el proceso de evaluación. Por una parte, se establece la evaluación de la enseñanza y por otra del aprendizaje. Para ello se tomará como referencia la respuesta a dos preguntas, tanto en evaluación de enseñanza como de aprendizaje:

            ¿Qué evaluar?

            ¿Cuándo evaluar?

           

2.- Evaluación de la Enseñanza

Qué evaluar?

     Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que el equipo de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia intervención educativa y tomar decisiones al respecto.

     Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de los alumnos con las intenciones educativas que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los criterios e instrumentos de evaluación, la coordinación, es decir, se evalúa todo aquello que se circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.

     La evaluación del proceso de enseñanza permite también detectar necesidades de recursos humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos recursos como las demandas dirigidas a la administración para que los facilite en función de las necesidades.

     Es importante resaltar que la evaluación de la propia práctica docente, bien sea de forma individual o del conjunto del equipo, se muestra como una de las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluación del equipo docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con el funcionamiento de la coordinación, las relaciones personales, el ambiente de trabajo, aspectos organizativos, entre otros, que son elementos muy significativos en el funcionamiento de los centros.

     Esta evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles distintos o ámbitos:

            a) El contexto del aula

            b) el conjunto del centro

     En el primer caso el responsable es cada maestro, mientras que en el ámbito del centro lo es el conjunto del profesorado.

     Veamos uno a uno:

            1) La Práctica docente en el contexto del Aula:

            * El diseño y desarrollo de la Unidades Didácticas y la adecuación de las adaptaciones realizadas para grupos de alumnos concretos.

            * El ambiente del aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza y aprendizaje: organización, espacios y agrupamientos.

            * La actuación personal de atención a los alumnos.

            * La coordinación con otros maestros que intervienen en el mismo grupo de alumnos.

            * La comunicación con los padres.

 

            2) La Práctica docente en el contexto del Centro:

                        A) En el Ciclo:

            * Eficacia del sistema e instrumentos de coordinación establecidos.

            * Adecuación de los criterios de evaluación y promoción

            * Coherencia interna del ciclo

                        B) En la Etapa:

            * Los elementos de la programación y su coherencia.

              La coordinación inter ciclos y coherencia vertical entre cada área.

            * Las medidas de atención a la diversidad adoptadas

            * La relaciones entre las áreas

            * El tratamiento de los temas transversales

                        C) En el contexto del Centro:

            * La coherencia del Proyecto Educativo.

            * La funcionalidad de decisiones sobre asignación de recursos humanos,    

               materiales, espacios y tiempos.

            * El funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados

            * Las relaciones con familias y entorno

            * Los servicios de apoyo

            * La utilización de los recursos de la comunidad.

 

¿Cuándo Evaluar?

     La evaluación de la intervención educativa debe ser continua y, por tanto, conviene tomar datos a lo largo del proceso para hacer los cambios pertinentes en el momento adecuado. No obstante, dadas las características de los diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de los documentos en que se plasman, hay momentos especialmente indicados para recoger información que sirve de base para la evaluación, además de los que obligatoriamente dictaminen las Administraciones Educativas.

     Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo del curso para situar tanto el punto de partida del grupo-clase (recursos materiales, situación de los alumnos, condiciones del aula, etc.), como la del equipo docente (composición, estabilidad, etc.) así como de los recursos humanos y materiales de que dispone el centro.

     El registro de datos para evaluar el desarrollo del proceso tiene momentos importantes como pueden ser el final de cada unidad didáctica, curso o ciclo.

           

3.- Evaluación del Aprendizaje

¿Qué evaluar?

     En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas capacidades, se convierten en un referente más preciso.

     Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una de las áreas en cada ciclo y referidas a aquellos contenidos específicos que se consideran especialmente importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qué es lo que el alumno debe alcanzar.

     Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de lo que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir de forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.

     Para que los criterios de evaluación puedan cumplir con su función formativa es preciso disponer de puntos de referencia secuenciados que puedan ser utilizados desde el comienzo del proceso, de modo que puedan identificarse posibles dificultades de aprendizaje antes de que se acumulen retrasos importantes. Para ello el profesorado debe distribuir secuencialmente los criterios de cada ciclo en los cursos que lo componen.

     Por último, el maestro establecerá para cada Unidad Didáctica (U.D) unos objetivos didácticos en los que se indiquen capacidades que específicamente se pretenden conseguir con los contenidos y se establecerá el grado de los aprendizajes. Esto exige que los propios objetivos sean indicadores observables del resultado de cada U.D.

     Por tanto, al realizar la evaluación en la U.D. y disponer de objetivos didácticos directamente evaluables, se utilizarán éstos. Para evaluar al final del curso se utilizarán los criterios secuenciados por el maestro y para evaluar el ciclo, los criterios que ha previsto la Administración.

¿Cuándo evaluar?

     En esta evaluación cabe distinguir tres momentos o aspectos distintos y complementarios: inicial, continua y final.

     La evaluación inicial permite adecuar las intenciones a los conocimientos previos y necesidades de los alumnos. Decidir qué tipo de ayuda es la más adecuada cuando se accede a un nuevo aprendizaje, requiere conocer cómo se ha resuelto la fase anterior, cuáles son los esquemas de conocimiento del alumno, su actitud, interés, nivel de competencia curricular.

     Con la evaluación continua se irá ajustando la ayuda educativa según la información que se vaya produciendo. Esta evaluación es formativa, toda vez que permitirá detectar el momento en que se produce una dificultad, las causas que lo provocan y las correcciones necesarias que se deben introducir.

     Por último, la evaluación final  permite conocer si el grado de aprendizaje que para cada alumno se había señalado, se ha conseguido o no, y cuál es el punto de partida para una nueva intervención. La evaluación final toma datos de la evaluación formativa, es decir, los obtenidos durante el proceso, y añade a éstos, otros obtenidos de forma más puntual.

Evaluación y Promoción

     Una de las consecuencias de más calado social de la evaluación es la decisión de promoción de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.

     Esta decisión es el resultado de un proceso que debe incorporar de forma integrada los tres aspectos mencionados en la evaluación.

     Para decidir la promoción o permanencia de un alumno en el ciclo, el equipo docente deberá tomar como referencia los criterios de promoción elaborados para el Proyecto Educativo, antes denominado Proyecto Curricular. La  decisión ha de partir de un juicio global, más allá del resultado de un área considerada aisladamente. Conviene considerar la permanencia (repetición) en el caso de que las ventajas de dar más tiempo sean superiores a los inconvenientes que siempre acompañan, en mayor o menor grado, a esta medida.

 

 La evaluación en el proceso didáctico

 El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres  elementos fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas o Resultados. Como todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluación continua que permite en cada fase anteriormente señalada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de  los elementos  de mejora o rectificación  necesarios. Es lo que se denomina feedback o realimentación.

 La evaluación continua

Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje,                 y se  refiere tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación                continua   contempla tres fases en su proceso:

           Evaluación diagnóstica o inicial

Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades,                habilidades motrices  o conocimientos. En ella se recibe también información                sobre la motivación del alumno, sus intereses, etc. Es la determinación del nivel                previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar  un proceso de                aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características que están                relacionadas  con formas de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan                las causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.

La evaluación diagnóstica se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o                cuando hay dudas,  durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de                dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al principio de                cualquier núcleo temático, o semana, o día.  Es conveniente estar en situación                continua de diagnosis.

           Evaluación formativa o de procesos

Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno                durante el proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más                comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante actividades y organizar la                recuperación. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.

      Evaluación sumativa o final

Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande,                 ha culminado o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de                 competencia entre varias personas: puestos limitados, oposiciones, etc. Se produce                 al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una                 situación en la que hay plazas limitadas.

 

 Concepto de evaluación:

La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso                 educativo, un subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza                 y tiene como misión especial recoger información fidedigna sobre el proceso                 en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los                 programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los                 elementos del proceso. La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad                 del  aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. 

  Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje

 En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse                   medición y la evaluación y, en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas.

Por esta razón, como en otros lugares de este Módulo, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados o casi nunca aclarados.  Los alumnos habrán así, antes de iniciar su tarea, definido los términos.

Medición.

 La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se                   transforma en elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del                   sujeto y se la valora como una totalidad». La evaluación es el proceso mediante                    el cual se  emite una serie de juicios sobre la base de cierta información recibida;                    la medición es el proceso que proporciona tal información y se podría                    localizar en un lugar subordinado  y como sirviendo a los propósitos de la                    evaluación.

Evaluación.

 La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados                   obtenidos en términos de  los objetivos propuestos, acorde con los recursos                    utilizados y las condiciones existentes. Esto implica la obtención de informaciones                   que permitan la elaboración de juicios «válidos» acerca del alcance de determinado                   objetivo, de la eficiencia de un método, etc. Para el logro de esas informaciones                    la evaluación utiliza la medición, la cual garantiza datos más válidos y confiables                   en los cuales fundamentar los juicios. «La evaluación educacional ha sido, y hasta                    cierto punto sigue siendo, un proceso más bien estancado de pruebas                    estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, que sirve                    para mantener pautas normativas...» «La definición de la evaluación como                     medición se limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas                    con pruebas estandarizadas».

Objetivos e instrumentos de evaluación.

 Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de                    aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza                   diferentes instrumentos. La evaluación es mucho más comprensiva y abarcadora                    que la medición. La primera es más compleja, supone la interrelación de                    múltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma.    «La medición es una pericia técnica y la evaluación un acto educativo (en tanto   juzga  y valora el alumno)». «Para hacer actos valorativos se deben atravesar   momentos y   actos de medida».

La evaluación como congruencia entre objetivos-resultados.
 Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo                    sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos en los                    objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre las expectativas o                    conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluación                    le han otorgado una interpretación temporal en el proceso enseñanza-aprendizaje                    que en la práctica se traduce a técnicas terminales que se limitan a una comprobación  de productos o resultados.
 Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los                    profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de                   diagnóstico que servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva                    selección y organización de las actividades o de los mismos instrumentos de                    evaluación.
 En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo                    logrado, el carácter intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación                    exige una constante retroalimentación.

La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente                    y simultánea al quehacer educativo. Estas características implican la inoperancia                    de la evaluación como una actividad aislada, a veces realizada como cortes del                    proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o  períodos de evaluación formal                    acompañados psicológicamente de un clima de tensión particular).Toda clase es                   una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de                   la acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción                   del aprendizaje.

Objetividad técnica frente a objetividad educativa.

La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica                    a una confusión de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» sólo                    se logra cuando se dispone de un  instrumento de calificación imparcialmente                    aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio                    cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y  categorías, etc.)                   pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los                    otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías                    superiores de ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación,                    análisis de los principios de organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja                   instrumentos de evaluación diferentes. Algunos autores distinguen la objetividad                   técnica de la objetividad educativa. Esta última implica una actitud crítica que                    analice las diversas causas del rendimiento. La medición es sólo «un dato», que se                   comprende en función de un contexto que es la situación humana de cada                    alumno, el nivel del grupo, el tipo de institución, el ámbito socioeconómico                    de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.

Mitificación de la objetividad.

 Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo,                    las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los                    resultados. La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para                    determinar el éxito o fracaso de sus alumnos.  Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características personales.

 En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan simple                    como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de significación en                    diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan                   «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también  en la valoración                   de los alumnos.

  El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los                    alumnos entre sí, carece de todo fundamento. «El alumno será calificado sobre                    la base de su actuación frente a un estándar predeterminado y no con relación                    a sus pares».

La evaluación como actividad final.

     Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende                    cooperativa entre docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la                    ejecución de las experiencias de aprendizaje, se impone una evaluación                    permanente.  Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación:

                   a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información   necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de   aprendizaje».

                   b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo  han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso». «El propósito   primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su   rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como                   congruencia objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea final».

 Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado una                    modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares                    tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como                    «medida de control de calidad» del progreso del aprendizaje. «El problema                    no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto                   aprenden hasta lograr los niveles esperados».

La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.

  La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en                    sí misma; carece de valor orientador y motivador. El alumno no modificará su                    aprendizaje ante un plazo ni ante un «debes ser más aplicado». Por el contrario, el                    conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la                    situación que «provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción                   en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección                   entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de                    alternativas». Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a                    revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar                    elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden esperarse los resultados                    de los exámenes finales para redefinir los objetivos.

La evaluación como feedback.

Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación                    formativa y sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la                    educación con el proceso de comunicación, cuya característica esencial es la                    reversibilidad, retroalimentación o feedback. El acto de comunicación exige                    un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la                    dicotomía alumno-educador.

La evaluación como diagnóstico-tratamiento

 La función explorativa de la evaluación permite determinar las                    necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos. La función de                    diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de la                    estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias,    la elección de material didáctico, etc.  En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de  pronóstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

 La evaluación como información para la toma de decisiones.

En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de                    diferentes fuentes: autoridades políticas, autoridades administrativas,                    autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y los alumnos organizados                   (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.).

 La Evaluación al servicio   de la toma de decisiones asume su rol                    natural, dándose en diferentes niveles según  lo que   se    pretende lograr.  Por                    ejemplo, se toman medidas que deriven de la realidad socioeconómica; esto                    origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como                    respuestas a las necesidades del diagnóstico socioeconómico.

De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas                   se  desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso                    académico del alumno (información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus                    actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.  En síntesis, la evaluación es:

  1. «Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias además de los       exámenes parciales o finales». «Un método de adquisición y procesamiento      de las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje y la enseñanza».

 

  1. «Un sistema de control de la calidad en el cual   puede ser determinado en cada   etapa el proceso de enseñanza-aprendizaje, si éste es efectivo o no, y si no lo es,  qué cambios deben realizarse para asegurar su efectividad». «Un                    instrumento de la práctica educativa que permite comprobar si los                   procedimientos utilizados son igualmente efectivos en el logro de los                    fines educativos».

 

LA  PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

     En la etapa de la Planificación de la Evaluación, el Mapeo de Alcances proporciona un método para que el programa establezca sus prioridades y desarrolle un plan de evaluación. El objeto del seguimiento y de la evaluación reside en animar a un programa a basar sus decisiones referidas a la gestión y programación en datos recopilados sistemáticamente, en lugar de en meras percepciones e hipótesis. Utilizando los diarios de alcances, de estrategia y de desempeño para el seguimiento, el programa está en condiciones de recopilar información más amplia que detallada.

     Al llevar a cabo una evaluación, el programa escoge una estrategia, un tema o una relación que luego podrá estudiar y evaluar con mayor detalle. Sin embargo, no hay que olvidar que el programa nunca llegará a disponer ni del tiempo ni de los recursos suficientes para evaluarlo absolutamente todo, por lo que se deben establecer prioridades y seleccionar opciones.

     Cualquiera que sea el tema escogido el programa tiene que empezar por idear un plan de evaluación cuidadosamente, con el fin de distribuir sus recursos de forma adecuada y lograr que las conclusiones de la evaluación sean útiles. Asimismo, el programa tiene que clarificar los términos en lo que respecta a la identificación de los clientes en una evaluación más profunda y asegurar la participación de éstos en el proceso; la etapa de Planificación de la Evaluación facilita el método para dicho propósito. Por último, hay que indicar que el programa no necesariamente tendrá que completar el plan de evaluación durante el taller de Mapeo de Alcances, ya que el plan puede desarrollarse en el momento en que el programa esté en condiciones de iniciar el proceso de evaluación.

Planificación de la Evaluación Educacional

     Este aspecto está destinado a desarrollar una reflexión acerca de la acción de evaluar, entendiendo que este es un proceso que se planifica y que no se debe realizar de manera improvisada, puesto que ésta lleva consigo la revisión de cómo se ha estado haciendo el trabajo escolar en vistas a los aprendizajes que ha producido o no. En este sentido, el lector o lectora se encontrará con diversas interrogaciones que se han hecho especialistas como Ander- Egg en torno a la necesidad reflexionar sobre lo que se hace, para así aclarar los propósitos y canalizar coherentemente las acciones evaluativas.

     Preguntas ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, permiten situarse en relación a los contenidos que hay que evaluar, como es lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, en tanto, el cómo evaluar vincula a tres aspectos básicos como son: ¿cómo caracterizamos a la evaluación? ¿qué instrumentos vamos a utilizar? ¿qué sistemas de calificaciones se adoptarán?, es decir, qué baremos se aplicarán para medir los resultados. Asimismo, comprende la pregunta ¿cuándo hay que evaluar?, que hace referencia al momento que se realizará la evaluación o las evaluaciones; así, por ejemplo, se puede estar haciendo alusión a la evaluación diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc. Esto alude a la temporalización de la tarea evaluativa. Otras preguntas relevantes son: ¿quiénes evalúan? y ¿por qué?.

     La planificación de la evaluación educacional debe considerar la acción de agentes como el profesor(a), el alumno(a) y los compañeros(as) en las respectivas situaciones que se describen. Ello favorecerá el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes en los estudiantes; con esta práctica, que aún no se ha instalado del todo en los establecimientos educacionales, se plantea un desafío a los profesores y profesoras para incorporarla en la planificación.

 

EL PLAN DE EVALUACIÓN

Elaborar un plan de evaluación

     El plan de evaluación ofrece una breve descripción de los principales elementos que el programa deberá tener en cuenta al realizar dicha evaluación, entre ellos: el aspecto que hay que evaluar, el uso de los resultados, las preguntas por realizar, las fuentes de información, los métodos de evaluación, el equipo encargado, las fechas en las que tendrá lugar y su costo aproximado. La información contenida en el plan de evaluación marcará la pauta que se habrá de seguir para el diseño y, si el programa ha decidido recurrir a un evaluador externo, también se pueden indicar en el plan los términos de referencia para dicho contrato. El hecho de recapitular los diversos elementos que integran el plan de evaluación ayudará al programa a planificar tal evaluación con vistas a obtener resultados provechosos. Sea éste un requisito oficial o no, el programa debe asegurarse de que la evaluación corresponda a sus necesidades, recursos humanos y financieros.

     Incluso cuando se realiza una evaluación para cumplir primordialmente con el requisito de rendición de cuentas impuesto por un donante o directivo externo, el proceso puede ser aprovechado para obtener nuevos conocimientos, fomentar el aprendizaje, poner en tela de juicio aquello que siempre se dio por sentado, planificar y motivar actividades futuras, o reforzar la capacidad analítica de los interesados.

     Sin embargo, el programa no debe olvidarse de planificar la forma en que trabajará con los resultados, ya que el hecho de obtenerlos no implica que automáticamente vayan a ser utilizados. Michael Quinn Patton aduce que, en cierto modo, saber juzgar la situación es el elemento más sencillo de la evaluación, y que lo más difícil reside en la política que hay que seguir para conseguir que se utilicen las conclusiones (Patton 1997).

     Las necesidades de información del principal utilizador de las conclusiones de la evaluación tienen muchísima importancia, por lo que éste debe ser invitado a asistir a la sesión durante la cual el grupo desarrollará el plan de evaluación. El hecho de hacer que el cliente participe en el proceso de evaluación a partir de la fase de planificación logrará que las actividades de recopilación de datos se centren en las cuestiones primordiales, evitando que se malgasten recursos humanos y financieros. Si la participación del cliente es asidua a lo largo de las fases de recopilación y análisis de los datos, la validez de las conclusiones se pondrá a prueba y habrá mayores probabilidades de que se utilicen. La utilización es el propósito último de la evaluación, por lo que se debe conceder la atención debida a este trabajo preliminar, tanto si el programa está efectuando una evaluación como si está respondiendo ante una presión externa.

     Hay que indicar que el programa no tendrá necesariamente que completar el plan de evaluación durante el taller de Mapeo de Alcances, ya que el plan puede desarrollarse en cualquier momento, siempre que el programa esté en condiciones de iniciar el proceso de evaluación.Plan de Evaluación

Objetivo Específico

Contenido

Previa revisión del plan de clases para una asignatura en particular, el participante elaborará el Plan de Evaluación.

El Plan de Evaluación

.Criterios para elaborar un Plan de Evaluación

.Contenido de un Plan de Evaluación.

.Descripción de aspectos claves que contempla el Plan de Evaluación.

.Pasos para elaborar un Plan de Evaluación.

Actividades del Participante

Actividades del Facilitador

.Realizar lectura previa sobre el tema asignado.

.Participar en clase.

.Discutir en grupo.

.Elaborar una prueba

.Validar un instrumento                                              

.Realizar motivación al grupo.

.Propiciar la integración y participación del grupo.

.Exposición oral del tema.

.Aplicar cierre psicológico

.Orientar el proceso de selección, reformulación o redacción del Plan de Evaluación.

.Cierre cognitivo y psicológico.

Medios Instruccionales

Evaluación Multidireccional

.Material de apoyo instruccional.

.Material bibliográfico.

.Pizarra.

.Marcadores.

.Plan de clase.

.Normas de evaluación.

Evaluación Formativa:

Índices de logro: A través de los procedimientos expuestos mediante las discusiones grupales e intervenciones orales en clase.

Evaluación Sumativa:

.Elabore un Plan de Evaluación.

.Realice exposición oral del ejercicio.

 

Criterios para elaborar un Plan de Evaluación

     El Plan de Evaluación es un instrumento de vital importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al iniciarse una unidad, semestre o año académico.

     Diseñar un Plan de Evaluación implica plasmar con detalles organizadamente todas las actividades, técnicas y estrategias que el docente considere de acuerdo a las exigencias de los objetivos programados, de tal manera, que sirva de guía u orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Contenido de un Plan de Evaluación

  1. Lista de objetivos de evaluación, los cuales deben coincidir con los objetivos del plan de asignatura previamente elaborado.
  2. Señalar los instrumentos que se aplicarán para establecer hasta qué punto el alumno logra los objetivos, así como, la relación interna entre las características que prevalecen entre el proceso de enseñanza y el tipo de evaluación que realice el docente.
  3. Los aspectos 1 y 2 son obligatorios, a partir de ellos pueden incluirse otros aspectos que a juicio del docente, proporcionen mayor información que pueda ser de utilidad para la toma de decisiones.

Descripción de Aspectos Claves que Contempla el Plan de Evaluación

Objetivo: Se refiere a los objetivos propuestos en el plan de la asignatura, se repiten en el plan de evaluación, señalándoles con números o símbolos para evitar repetir el contenido de los mismos.

Unidad: Las contempladas en el plan de asignatura.

Actividades Evaluativas: Enunciado de la actividad evaluativa. Ejemplo, asignaciones para la casa, intervenciones orales, trabajos de investigación, prueba escrita, talleres, etc.

Técnica: Enunciado de la técnica a utilizar (observación, entrevista).

Instrumento: Enunciado de los instrumentos a utilizar (escalas de calificación, prueba escrita, prueba oral, trabajo escrito, etc.).

Ponderación: Enunciado en términos de porcentajes (%) referidos al total a evaluar y en términos de puntuación para cada actividad evaluativa, según la importancia atribuida a la actividad evaluativa.

Tipos de Evaluación: Enunciado del tipo de evaluación referido a cada momento (diagnóstica, formativa y sumativa).

Momentos y criterios para la ejecución de las actividades remediales y de superación: Enunciado del momento en que finaliza la evaluación de la unidad y el tipo de actividades a programar y ejecutar, según sea el caso. (Recuperación, cuando se alcanza del 10% al 64%; Superación, cuando se alcanza el 65%).

Observaciones: Señalamiento de las modificaciones introducidas en el plan o registro de hechos significativos referidos a su desarrollo.

Pasos para Elaborar un Plan de Evaluación

  1. Determinar cuáles son los resultados que cabe esperar al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje. En este paso debe tomarse en cuenta el siguiente aspecto. Las competencias a ser logradas por el alumno.
  2. Planificación de las actividades para llevar a cabo el proceso de evaluación al inicio, durante y al final del desarrollo de una unidad o del curso. Aquí se debe tomar en cuenta: el tipo de evaluación a utilizar, los instrumentos adecuados y el momento oportuno.
  3. Utilización de los resultados de la evaluación con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, por lo tanto va dirigido al estudiante y al profesor.

 

Ejemplo:

 

     Tomando un objetivo de la unidad de antibióticos de la materia farmacología, se procede a elaborar un plan de evaluación.

 

 

  1. Objetivos: El estudiante prescribirá los antibióticos de acuerdo al tipo de enfermedad que presente el paciente.
  2. Tipos de evaluación e instrumentos a utilizar:

     Al inicio del curso se debe utilizar la evaluación diagnóstica con el fin de determinar si los estudiantes poseen los prerrequisitos (farmacología clínica y enfermedades infecciosas) para poder empezar a desarrollar el objetivo correspondiente. El tipo de instrumento recomendable en este momento es de una prueba escrita.

 

     A medida que el objetivo se va desarrollando el profesor utilizará pruebas informales (se realizarán preguntas sobre indicaciones, contraindicaciones, tiempo de utilización del antibiótico, etc.), para precisar si el objetivo se está logrando y poder retroalimentar al estudiante a través de la evaluación formativa.

 

     Al finalizar el curso se aplicará la evaluación sumativa con una prueba objetiva con el fin de determinar si los estudiantes adquirieron los conocimientos que se perseguían con los objetivos planteados para prescribir los antibióticos.

 

 

Manejo de Resultados de las Evaluaciones:

 

  1. Los de la evaluación diagnóstica se pueden seguir dos vías:

 

  1. Si el estudiante posee los prerrequisitos de farmacología y de las       enfermedades infecciosas se continuará el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.
  2. Nivelar el grupo de alumnos si no poseen los prerrequisitos utilizando actividades remediales.

 

  1. Con el resultado de la evaluación formativa se realimentará al estudiante en función de los conocimientos adquiridos en relación a los antibióticos o aclarando las dudas que puedan existir. Mientras que, al profesor, le permitirá cerciorarse si las estrategias que está utilizando son los más adecuados o si ameritan un cambio.

 

  1. Los resultados de la evaluación sumativa proporcionan la información necesaria para la asignación de calificaciones en ese objetivo de antibióticos.

 

Al estudiante:

 

_  La evaluación le ayuda a aclarar lo que desea aprender.

_  Le suministra información sobre las áreas difíciles del  aprendizaje.

 

Al profesor:

 

_ Si el resultado de la evaluación es el esperado continuará con la misma  metodología de la enseñanza, pero si éste no se adecúa a las expectativas de la programación, le sugiere el cambio de estrategias para el objetivo en desarrollo y los siguientes.

     Elabore un plan de evaluación a partir de los objetivos de una asignatura de su competencia, de acuerdo a los pasos expuestos anteriormente.

 

 

 

 

 

 

 

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

TÉCNICAS

INSTRUMENTOS

Indican el cómo se debe realizar el proceso educativo

Son los medios para obtener información. Constituye el con qué se realiza la evaluación.

Pruebas

  1. Objetiva                6. Grupal
  2. Ensayo                  7. De potencia
  3. Práctica                8. De velocidad
  4. Orales                   9. Psicomotora
  5. A libro abierto

Observación

  1. Lista de cotejo   
  2. Escala de estimación
  3. Registro de hechos
  4. Matriz de evaluación

Entrevistas

  1. Encuestas
  2. Guía de entrevistas
  3. Cuestionarios
  4. Inventarios

Exposición

  1. Gráfica
  2. Oral
  3. Audiovisual

Informe

  1. Monitoreada
  2. Escrito
  3. Oral
  4. Audiovisual

Trabajos Prácticos

  1. Trabajos escritos (monografías, etc.)
  2. Trabajos de investigación (de campo, descriptivos, documentos)
  3. Dibujos
  4. Resolución de problemas
  5. Maquetas – planos
  6. Talleres
  7. Discusión grupal

 

 

 

Estrategia Instruccional

     Actividad a realizar:

          Instrucciones: Elabore el Plan de Evaluación basado en el Plan de Clases, según cuadro anexo.

IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

ASIGNATURA_________________________________________

LAPSO____________

DOCENTE____________________________________________

PLAN DE EVALUACIÓN

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

 

Objetivo

Contenido

Unidad

 

Técnica

Instrumentos

Actividad evaluativa

%

Ptos.

Tipo de evaluación

Momentos y criterios para la ejecución

Observaciones

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Actividad Anexa al Plan de Evaluación

  1. Cuántos objetivos contempla el Plan de Clases?
  2. Cuántos de ellos serán sometidos a evaluación?
  3. Cuántas horas contempla el lapso de la asignatura?
  4. Cuántas horas estima utilizar para la evaluación?
  5. Cuántas horas de holgura estima tendrá el lapso?
  6. Cuántos momentos de pruebas estima se desarrollarán?
  7. Describa las estrategias de evaluación a desarrollar durante el lapso:
  8. Una vez realizado el plan de evaluación, proceda a identificar las funciones y el tipo de evaluación que considere se cumplen o identifican su proceso.

LA EVALUACIÓN UNIDIRECCIONAL

     La Evaluación Andragógica: Es el proceso mediante el cual el facilitador y los participantes determinan el grado cualitativo y cuantitativo en el logro de los aprendizajes.     Es crítica, ya que requiere del participante una autoevaluación, una coevaluación (del equipo de trabajo) y una evaluación del facilitador (unidireccional).

     Autoevaluación: Es la valoración que hace el participante sobre el logro de sus objetivos de aprendizaje.

     Coevaluación: Es la valoración que hace el grupo de aprendizaje sobre su desempeño y los objetivos de aprendizaje logrados.

     Evaluación Unidireccional: Es la valoración que hace el facilitador del desempeño de los participantes.

     Existen criterios para cada momento de la evaluación andragógica y la calificación final, es el resultado de las tres instancias antes mencionadas, que son ponderadas con una distribución porcentual, en la forma siguiente:

     Para el Nivel de Pregrado:

  1. Autoevaluación            10%
  2. Coevaluación                10%
  3. Unidireccional             80%

 

 

 

     Para el Nivel de Postgrado

 

  1. Autoevaluación               20%
  2. Coevaluación                   20%
  3. Unidireccional                 60%

Modalidades de Evaluación

     La Evaluación Andragógica se orienta, en su praxis, por medio de las siguientes modalidades:

(a) Autoevaluación

     Esta modalidad consiste en una opinión o juicio del Participante con respecto a su aprendizaje. En torno a este aspecto, Ander-Egg,1999, opina:

     Apreciación valorativa, pretendidamente objetiva, del nivel de aprendizaje que uno ha adquirido. El principal beneficio de esta modalidad, se sustenta en la hipótesis de que el Participante que se autoevalúa tiene la suficiente formación y capacidad para examinar por sí mismo sus propias competencias debilidades y carencias como estudiante y de ser capaz, como individuo, de desarrollar aptitudes para autocriticarse.

      La autoevaluación es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno, por cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los cambios necesarios para su propia actuación.

     Mediante la autoevaluación el alumno:

  1. Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o puntos de referencia.
  2. Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de causas de sus éxitos y fracasos.
  3. Estimula la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para mejorar su actuación.
  4. Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
  5. Evalúa todo el proceso, así como su propio interés, dedicación, atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuál fue la causa del acierto y del error.
  6. Evita errores y sus causas que le ayudarán a planificar mejor la actividad.

(b) Coevaluación

     Se refiere a la apreciación que los Participantes tienen con respecto al desempeño de uno de sus compañeros durante el proceso de aprendizaje andragógico.  En esta modalidad de evaluación, cada uno de los Participantes del grupo se compromete a proporcionar realimentación honesta, veraz, sincera, objetiva, e independiente de influencias tales como: familiaridad, empatía, compromisos personales, simpatía y carisma relacionados con los progresos, adelantos, evolución, fallas o deficiencias durante el proceso orientación-aprendizaje de cada uno de los integrantes del conjunto de adultos en situación de aprendizaje.

     Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de evaluación puede darse en diversas circunstancias: durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.                    

     Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.

    Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo  a los alumnos              para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y            contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.

     Como se puede apreciar, son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prácticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorará el profesor.

     Esto se recomienda porque generalmente los alumnos tienen la misma visión o percepción de muchos profesores y la sociedad en general de "para qué se evalúa". Habitualmente esta valoración se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluación pueden convertirse          en disgregación del grupo y de rechazo de todos contra todos.

     Mediante la coevaluación el alumno:

  1. Determina los logros personales y grupales.
  2. Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje.
  3. Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
  4. Opina sobre su actuación en el grupo.
  5. Desarrolla su capacidad de líder.
  6. Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
  7. Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.
  8. Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es parte activa del proceso.

(c) Juicio de Experto

     También se le conoce como Evaluación Unidireccional y significa la apreciación, juicio o valoración del Facilitador del aprendizaje. En función del aprendizaje logrado en la evaluación, el Facilitador, fortalecido con el cúmulo de experiencias en el área del conocimiento que imparte, se compromete a brindar información oportuna, pertinente y fidedigna a los Participantes evaluados sobre la calidad y el nivel del aprendizaje alcanzado y los avances o deficiencias en el mismo, que le permitan reorientar, actualizar, ajustar o eliminar algunos aspectos del proceso orientación-aprendizaje en el caso de ser esto necesario.

     Lo anterior  induce afirmar que, en la Evaluación Andragógica la competencia o responsabilidad del proceso está repartida o compartida entre uno de los Participantes, el resto de Participantes que conforman el grupo y el Facilitador del Aprendizaje.

La Heteroevaluación:   Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no  cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos,   se  refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor  con  respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es importante que la heteroevaluación  pueda realizarse del alumno hacia el    profesor   ya que no se debe perder de vista que la evaluación es un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.

       La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.

     La heteroevaluación se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los agentes:

  1. Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo.
  2. Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno.
  3. Saca conclusiones sobre el progreso del alumno, los métodos de enseñanzas empleados y la participación y colaboración de los padres y representantes en el proceso educativo.

 

LA AUTOEVALUACIÓN Y EL DESARROLLO ÉTICO DEL PARTICIPANTE

     La autoevaluación consiste en llevar al educando a realizar apreciación de sus propios resultados en el proceso de su aprendizaje, comprobados por las diversas formas de verificación y a través de su propia observación.

     La autoevaluación es un buen medio educativo, capaz de llevar al alumno a reflexionar sobre sí mismo y a tomar conciencia de su realidad como estudiante.

     La autoevaluación puede cumplir con amplias aspiraciones educativas, pudiendo conducir al educando a:

  1. Tomar conciencia de un conjunto de valores que podrán traducirse en normas de comportamiento.
  2. Tomar conciencia de su realidad humana en lo concerniente a aptitudes, posibilidades y aspiraciones.
  3. Tomar conciencia de su participación en la realización de su propia vida, a través de esfuerzos realizados en el camino de su propia realización.
  4. Tomar conciencia de sus deberes de estudiante, tales como: dedicación a los estudios, organización de planes de trabajo, atención a las exigencias escolares, a sus profesores, a sus condiscípulos, etc.
  5. Tomar conciencia de sus deficiencias en el estudio por falta de aptitudes, de preparación anterior o de insuficiente atención.
  6. Procurar medios, con la cooperación de sus profesores, para superar esas deficiencias.
  7. Tomar conciencia de sus aptitudes destacadas.
  8. Proponerse aprovechar de la mejor manera posible estos puntos fuertes, con la colaboración de sus profesores.
  9. Motivarse a fin de integrarse en un proceso de continuo desenvolvimiento.

 

     Desde temprano, el educando debe ser orientado a realizar un trabajo de autoevaluación y, por medio de ella, establecer diálogos con sus profesores que propendan a no reprender o sancionar, sino a estimular un proceso dinámico de superación de deficiencias, revelación de aptitudes, crecimiento social, intelectual, emocional, estético, espiritual, religioso, de plena realización, en suma, de su personalidad.

     La autoevaluación puede comenzar en el primer año de la escuela primaria o de la escuela fundamental, refiriéndose desde el inicio a las más simples formas de comportamientos deseables, relacionados con su persona, sus compañeros y la escuela, y ascendiendo poco a poco hacia formas de conducta más complejas, relacionadas, también, con disciplinas o áreas de conocimientos, a fin de que sean mejor conocidos y orientados los éxitos y los fracasos escolares.

     A través de la autoevaluación, el educando puede y debe asumir una actitud de acercamiento a sus profesores, cuando toma conciencia de alguna deficiencia a fin de que se lo oriente para remediarla. La autoevaluación debe llevar al alumno, también, a encontrar sus mejores aptitudes. Estos puntos los desarrollará adecuadamente con la colaboración que le presten sus profesores.

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EL ROL DEL DOCENTE COMO EVALUADOR

 

     La didáctica es la  ciencia que estudia  el proceso de enseñanza- aprendizaje, y el buen profesor es aquel que la utiliza con sentido realista, y reflexiona críticamente acerca de la realidad de la situación en que debe obrar, como director , regulador y controlador del proceso, el cual es lento , gradual y realmente muy complejo (Addine,2003).

 

     El educador debe por tanto, ser capaz de identificar los rasgos y diferencias individuales de sus estudiantes, explorar y explotar sus posibilidades para compensar sus diferencias y orientarlas hacia un aprendizaje dinámico  y eficaz, que debe partir de su propia metacognición, solo así se logrará desarrollar sus capacidades.

 

“…El profesor es un agente de cambio que participa desde sus saberes, en el enriquecimiento de los conocimientos y valores más apreciados de la cultura y la sociedad (…) y asume la dirección  creadora del proceso de enseñanza aprendizaje, planificando y organizando la situación de aprendizaje, orientando a los alumnos y evaluando el aprendizaje. Basa su autoridad como profesional en el conocimiento de su disciplina, en la metodología de la enseñanza y en el dominio de una concepción humanista dialéctica del aprendizaje del crecimiento humano y del proceso grupal.  Coordina grupos de estudiantes brindándoles elementos de análisis  que provienen de los referentes teórico - metodológicos sistematizados en la ciencia y en la cultura, con el propósito de ayudarles a vencer los obstáculos de la tarea de aprendizaje y contribuir a su crecimiento como ser humano. (Addine, 2003)

 

     Blanco Pérez y  Fernández Recarey (1999), profundizan en el rol profesional del docente, precisando que este es el de educador profesional, atendiendo a que es el único profesional preparado específica y científicamente para la labor educacional, en pos del cumplimiento de las funciones sociales de la educación. Se revelan tres funciones básicas en su desempeño:

 

  1. Función docente metodológica: actividades encaminadas a la planificación, ejecución, control y evaluación del PEA. Por su naturaleza incide directamente en el desarrollo exitoso de la tarea instructiva y de manera concomitante favorece el cumplimiento de la tarea educativa.

 

  1. Función investigativa: actividades encaminadas al análisis crítico, la problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica educacional en los diferentes contextos de actuación del docente.

 

  1. Función orientadora: actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido, la función orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción.

 

     Estas tres funciones profesionales tienen carácter de sistema y cumplen con las características del mismo, es decir, poseen una estructura donde existe una composición interna y vínculos intra y extrasistémicos, así como una serie de propiedades como la integridad, la centralización y la organización jerárquica. La función rectora del sistema, la que tipifica el rol profesional del docente es la docente metodológica.

 

     El rol profesional del docente, sus tareas básicas y funciones profesionales, necesariamente están mediatizadas por las relaciones que establece con los colegas de trabajo, con los estudiantes, con los familiares de estos y con otras personas que de una manera u otra se vinculen al PEA, ya sea directa o indirectamente.

 

     El profesor es una persona critico reflexiva que cumple un rol político en y con su comunidad, coparticipa con sus estudiantes en la reflexión crítica de sus propias creencias  y juicios  y de igual manera cuestiona críticamente los textos que se utilizan en los programas de enseñanza. Por texto se entiende también las fuentes originales, la cultura popular los diversos discursos que explican un hecho y su lenguaje entre otros (Aguirre Muñoz, 2002).

 

     McLaren en el prólogo a la obra de Giroux plantea :” El profesor como intelectual debe estar comprometido con la enseñanza como práctica , la creación de escuelas como esferas públicas democráticas , la reconstrucción de la sociedad con valores públicos compartidos y el desarrollo de un discurso público común ligado a las necesidades democráticas de igualdad y justicia social”.

 

La relación maestro – alumno.

 

     Según M. A. Calviño Valdés-Fauly una relación es un tipo de vínculo en el que se produce un contacto cara a cara, en la que ese contacto está sujeto a una mediación simbólica dada por la palabra o por una representación, que es su instrumento. El contacto significa:

 

- Implicación emocional, intelectual y actitudinal entre las personas.

 - Supone compromisos y acuerdos.

-  Existe un interés mutuo en un objetivo o tarea común.

 

     En la relación maestro –alumno existe un contacto cara a cara donde la mediación simbólica está dada por aquellos elementos de la cultura que previamente seleccionados en dependencia de las exigencias sociales del momento histórico – concreto, de las exigencias propias del contenido y de las ciencias pedagógicas,  que el maestro debe trasmitirle a sus estudiantes.

 

     En esta relación deben existir acuerdos, muy bien delimitados, precisados y cumplidos por ambas partes, acuerdos estos que deben ser tomados por las partes y en dependencia de la situación concreta que se esté dando en el propio desarrollo del proceso.

 

     Otro elemento importante según Valdés – Fauly a tener en cuenta en las relaciones maestro – estudiantes es el relativo a las cualidades del maestro, mucho se ha teorizado sobre esto.

 

     Al definir al maestro, P.V. Barl señala:

 

“…el maestro es la representación  concreta de la utopía. El maestro se mueve en el mundo de las ideas, pero sobre todo en el universo de los ideales. No se es maestro sino se tiene el deseo, la aspiración o la voluntad  de realizar acciones que a simple vista parecen desmesuradas, el maestro tiene la obligación de ser valiente, porque no rehúye, no teme a los problemas que la realidad le presenta y los enfrenta con la imaginación y la fantasía, elementos certeros e infinitos del pensamiento para modificar la naturaleza y acercar el futuro a la realización de su modelo ideal.”

 

 

 

El maestro ideal es:

 

“ Un guía, un maestro, un innovador, un investigador, un consejero, un creador, un sabio, un sugeridor, un impulsor, un formador de hábitos, habilidades y actitudes, un narrador, un actor , un escenógrafo, un formador de colectividades, un estudiante, un enfrentador de la realidad, un emancipador, un evaluador, un protector que redime o salva, un realizador, una persona.”

 

“El maestro debe más bien decir a sus discípulos haced lo que hago, que oíd lo que digo.” José de la Luz y Caballero.

 

“Por buen maestro entendemos el que conoce a fondo, y comunica con claridad la materia que enseña y tiene por su dignidad decoro y juicio, un dulce imperio sobre la razón de sus alumnos.” José Martí.

 

     Esto   lleva a las siguientes interrogantes:

 

¿Qué tipo de docente se necesita para lograr una educación que contribuya a la solución de los problemas del mundo de hoy?. Para lograrlo, se necesita un profesional que se caracterice por:

 

-  Su sensibilidad humana en todas las esferas de la vida moderna.

-  Ser un profesional bien preparado, consciente de su compromiso profesional   y de su encargo social.

-  Poseer un nivel de actualidad en cuanto a los problemas económicos políticos y sociales de su contexto como parte integrante del mundo de hoy.

-  Ser capaz de promover un PEA desarrollador.

-  Ser un buen comunicador.

-  Ser un investigador.

-  Ser un promotor cultural.

-  Ser  un agente del cambio educativo, pues debe poseer la capacidad de proyectar transformaciones creadoras en su contexto de actuación profesional.

-  Ser un agente motivador.

-  Ser crítico con su ejercicio diario de la profesión.

-  Ser un conocedor de la importancia de su papel dentro del PDE, pero que sea capaz de colocar a sus alumnos en el centro del mismo.

-  Ser flexible, adaptable y estar dispuesto a aprender constantemente, poder colocarse en la posición de estudiante.

-  Ser capaz de utilizar el contexto social como elemento educativo, por ejemplo periódicos,  revistas, Internet, películas, obras de teatro etc.…

-  No debe ser autoritario, para que le sea factible convenir con sus estudiantes las actividades docentes y los modos de hacer más productivo el proceso.

-  Ser capaz de involucrar a sus estudiantes como controladores y evaluadores del PDE.

 

     No se pretende que el docente sea un ser perfecto, ni un dechado de virtudes, pero sí que se preocupe por perfeccionar sus modos de actuación, para enriquecer el ejercicio de la profesión, que se reconozca un ser  humano inacabado y perfectible, en constante proceso de aprendizaje y socialización, con vivencias, experiencias, expectativas y necesidades que deben ser tenidas en cuenta. 

 

 

Conclusiones:

 

     En Cuba, la educación ha sido desde el triunfo de la Revolución uno de los objetivos fundamentales para el logro de una sociedad verdaderamente justa. En la actualidad la educación está sufriendo profundos cambios. En algunos medios le han llamado la tercera revolución educacional, otros la consideran una revolución dentro de la Revolución. De cualquier modo, las transformaciones son esenciales y rebasan los marcos institucionales del sistema educacional.

 

    La educación, debe ser un proceso vinculado  con la  vida, flexible, imbricado en determinado contexto, debe  ser transformador.  Debe ser un proceso donde el ser humano  sea  el centro, en el que se dé la plena unidad entre lo cognitivo y  lo afectivo,  donde se capacite a la persona para decidir de  forma independiente y responsable el curso de su existencia.

 

     Las reflexiones derivadas de las consideraciones teóricas abordadas en este trabajo  permiten reafirmar que el maestro o profesor juega un papel determinante en el proceso  docente-educativo y que es bajo su guía certera que se puede lograr la formación integral del educando.

 

      Dados los cambios extremos del mundo contemporáneo los docentes estamos obligados a modificar nuestros modos de actuación profesional.

    

     Más que impartir contenidos propiamente el profesor de hoy debe preparar a sus estudiantes para aprender y reconstruir sus propios saberes (“Aprender a aprender.”)

 

 Rol que debe Ejercer el Docente Dentro de la Práctica Pedagógica

La tarea docente juega un papel fundamental en la práctica educativa de los sujetos. El mismo puede favorecer o perjudicar el aprendizaje de sus alumnos, dependiendo del rol que ejerza dentro del aula.

Para lograr el éxito del binomio enseñanza-aprendizaje, el docente debe tener en cuenta determinadas situaciones y condiciones que se suscitan en el día a día dentro del contexto áulico, dicho en otras palabras, es necesario que tenga en cuenta la realidad que se vive dentro de la misma, la realidad de sus alumnos.

Esta realidad se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, económicos, culturales, entre otros. Esto conlleva a una diversidad a la cual el docente deberá atender, si su propósito es que sus alumnos logren alcanzar el conocimiento.

Se puede decir, que existen dos clases de docentes: el docente ejecutor y el docente elaborador. Lo que se intentará en este trabajo, es abordar la función de ambos roles, analizando las posibles ventajas y/o desventajas de los mismos.

Para comenzar diremos que la tarea que le compete al docente es la enseñanza, y para ello se definirá este vocablo. Si bien existen diversas formas de definirla, se tiene que la enseñanza, es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.

Pero la enseñanza está vista como un propósito, dado que es una relación entre personas y no puede asegurarse el resultado. Existen múltiples formas de entender, conceptualizar, describir, explicar y organizar las actividades de enseñanza. No existe una única perspectiva. Cada una se asienta en una cierta filosofía sobre la enseñanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenómenos que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prácticas de la enseñanza.

Se tratarán aquí dos grandes perspectivas, las cuales se cree, trazan el perfil del docente.

La Enseñanza es una Ciencia Aplicada

Esta perspectiva busca sacar a la práctica de la enseñanza de la improvisación y el sentido común, de una etapa pre científica en la que el empirismo docente obstaculizaba e impedía el desarrollo óptimo de la enseñanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar e intervenir en una forma rigurosa, objetiva y científica en los procesos de promoción del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y producidos por la investigación educativa puedan mejorar las prácticas. Para esto se necesita la formación científica de los docentes, la elaboración científica del currículum y la organización y la gestión de la escuela de un modo eficaz y eficiente.

Desde esta perspectiva, el docente está visto como un técnico que resuelve problemas instrumentales. Está visto como un ejecutor de las disposiciones tomadas por los científicos.

Veamos un modelo técnico para organizar la práctica de la enseñanza: la Programación Lineal.

Se basa en la teoría del condicionamiento operante que provenía del campo de la psicología conductista. La misma plantea que los estudiantes deben dar una respuesta correcta en cada una de las etapas e inmediatamente reciben un premio o gratificación. Cada programa de instrucción constituye una secuencia fija, basada en un cuidadoso y pormenorizado análisis de la materia a enseñar.

Esto pone al docente en la obligación de tener un conocimiento claro y detallado de la materia que enseña y tiene que secuenciar los contenidos que incluya. Generalmente, esta secuenciación se encuentra dada por los especialistas, los cuales no viven la realidad áulica.

Desde el punto de vista de los alumnos, se les proporciona a todos el mismo recorrido sin establecer diferencias.

En esta concepción de la enseñanza, subyace la idea de que lo que hay que enseñar son informaciones y destrezas.

Se puede decir que lo importante aquí es qué logra y qué no logra el alumno pura y exclusivamente desde lo cognitivo. El mismo será valorado o desvalorizado por los logros alcanzados. Parecería no importar aquí, las problemáticas particulares que puedan presentar los sujetos, como si ello no ejerciera influencia en el proceso de aprendizaje de los mismos.

Aquí se corre el riesgo de la presencia de docentes que etiquetan a sus alumnos, rotulándolos como “buenos” y “malos”, según hayan sido sus alcances y puede caerse en el grave error de “desistir” de avanzar en la tarea de enseñanza con aquellos que no han alcanzado los objetivos propuestos, muchas veces incluso, sin sentarse a pensar si su labor ha sido desempeñada de forma correcta, sin evaluar si la misma no ha interferido o perjudicado a aquellos que están aprendiendo.

Volviendo al enfoque general de esta práctica de enseñanza, se sostendrá aquí que los docentes que desempeñan su labor desde esta perspectiva, se limitan a cumplir rigurosamente con las disposiciones señaladas por el equipo técnico encargado de diseñar el currículum, libros de texto tales como manuales, etc. Su trabajo se encuentra estructurado. Muchos docentes se limitan sólo a trabajar con los contenidos y las metodologías que traen impuestas los manuales. Estos vienen con actividades que el docente se limita a utilizar con sus alumnos tal y como lo expone el texto, sin presentar un desarrollo de trabajo propio.

En el caso de los docentes de inglés, la estructuración es algo que se da, podríamos decir, casi como una constante. Se limitan al trabajo estructurado, utilizan generalmente la misma metodología en la mayoría de sus clases, los ejercicios suelen ser sistemáticos, lo cual en muchas oportunidades, conlleva al aburrimiento por parte de los alumnos, lo que sin duda trae aparejado un desinterés por la materia, que resulta muy notorio. Al no brindar el docente una amplia gama de ejercicios y variedad de actividades, puede ocurrir que el alumno se encuentre desmotivado, que no logre conectarse. Esto dificulta el aprendizaje de los sujetos. Como si esto fuera poco, en muchos casos –lo expongo con conocimiento de causa-, luego de trabajar estructuradamente durante varias clases, presentando a los alumnos siempre la misma modalidad de ejercicios, suele ocurrir, que el día que el docente decide evaluarlos, justamente ese día tiene una “inspiración particular”. Cambia los ejercicios, presentando una actividad que jamás desarrolló. Esto logra desorientar a los alumnos, pues la tarea les resulta inabordable. El resultado de ello: la mayoría de los alumnos desaprobados. Alumnos que sabían del tema, pero que han sido perjudicados por el docente ante la toma de la medida de “innovar” el día de la evaluación.

La Enseñanza es una Actividad Artística y Política

Desde esta perspectiva, la vida del aula es una red de intercambio, creación y transformación de significados. La enseñanza debe entonces orientar, guiar y preparar las comunicaciones que hacen posible el aprendizaje.

La enseñanza toma el perfil de una actividad no-mecánica, que consiste en ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos problemas. En el aprendizaje escolar, los alumnos deben activar sus esquemas de pensamiento, utilizar sus códigos de interpretación del mundo y de comunicación con los otros, aún cuando sean insuficientes o incorrectos.

El docente deberá ser el intérprete que interviene en esa red de significados, sentimientos y actuaciones, buscando acercar las claves o ayudas para los problemas planteados. Su principal tarea será el diagnóstico permanente y continuo de las situaciones de aula y la evaluación de los intercambios que se producen.

Esta perspectiva intenta desarrollar en el alumno un pensamiento crítico y una cierta autonomía, por lo tanto, la programación que el docente realice de su tarea puede ayudar u obstaculizar este proceso.

Esta concepción acerca de la enseñanza, se encuentra atravesada por cuestiones éticas y opciones de valor. La enseñanza de la democracia comienza por la forma en que se organizan el cómo y el qué enseñar.

Lo que hace que una acción sea educativa o formativa no es la producción de resultados, es decir, llegar a los objetivos predeterminados, sino el desarrollo de las cualidades y las capacidades que se busca fortalecer y que se ponen de manifiesto en la acción.

Dentro de esta perspectiva se encuentran las teorías constructivistas. Una de ellas es la Ley de Vigotsky.

Desde el punto de vista del autor, el rol que ejerce el docente, es sumamente importante, pues resulta de ayuda funcionando como mediador. Sin esta ayuda, los procesos esenciales en el desarrollo de las potencialidades humanas no serían posibles.

El docente puede llegar a asumir diferentes roles:

-Como guía y soporte (El docente ayuda al niño a asumir riesgos, lo va guiando y trata de asegurar que el alumno logre el éxito).

-Como participante activo en el aprendizaje con sus alumnos (Investiga junto con ellos y realiza demostraciones de los procesos de investigación).

-Como evaluador del desarrollo de sus alumnos (Identifica cuáles son los problemas que pueden presentarse y cuando es necesario brindar otro tipo de ayuda).

-Como facilitador del aprendizaje de sus alumnos (Utiliza distintos recursos. Selecciona el material con el cual trabajarán los alumnos, da consignas claras que vayan incrementando el grado de complejidad).

También debe ofrecerle ejemplos de la competencia deseada; una amplia gama de ejercicios que permitan ir acomodando la intervención, según sea el desempeño de los alumnos.

A lo que se quiere llegar con esto, es que el docente, les muestre a sus alumnos lo que desea que se logre y poco a poco su rol se vaya desarticulando.

Entendiendo a la enseñanza como una oportunidad de brindar ayuda en el proceso de aprendizaje, el docente debe encontrar una armonía que acompañe el proceso constructivo que realizan los alumnos.

Cuando el docente no logra que sus alumnos se conecten al trabajo áulico o no logra incentivarlos a dicho trabajo, no está cumpliendo su cometido, su ayuda es inapropiada. Un ejemplo, es cuando enfoca una actividad que excede las capacidades de la zona de desarrollo próximo, es decir, cuando se presentan niveles de complejidad más elevados de los que los alumnos pueden abordar.

Se puede decir entonces, que desde la perspectiva vigotskiana, todo docente que esté involucrado en la interacción con sus alumnos dentro del aula, debe tratar de:

-Presentar a sus alumnos actividades en las que tengan reales posibilidades de aprender. (No presentar actividades que al niño le parezcan inabordables, sino incrementar paulatinamente el grado de complejidad de las mismas)

-Incentivar a sus alumnos en la participación de las actividades, aún cuando su nivel de competencia o conocimiento resulten bajos.

-Generar un clima de trabajo afectivo y emocional que le otorgue al niño una cierta confianza, seguridad e interés por el conocimiento.

-El ritmo de trabajo debe ser flexible, es decir, que pueda modificarse según las situaciones que puedan plantearse durante el trabajo en el aula.

Otro punto importante, desde la perspectiva de Vigotsky, es que los alumnos también pueden ser considerados como “recursos” por parte del docente. Muchas veces, que un estudiante competente ayude a algún compañero en la realización de una tarea, resulta por demás educativa. Presenta a su vez, una oportunidad de comunicación e integración grupal y además, el docente, deberá estar atento a los errores que este niño pueda llegar a cometer, con lo cual, podrá utilizarlo en beneficio de ambos. A su vez, esto le ayudará al docente, a tomar conocimiento si lo que explicó en clase ha sido claramente entendido por sus alumnos o si tendrá que reacomodar su discurso y realizar una nueva explicación de tal manera, que pueda ser comprendida.

Por otra parte, utilizar la relación entre compañeros a través de la realización de trabajos en grupos, ayuda a que los niños puedan relacionarse entre sí. Hoy por hoy, es común ver que los docentes demandan tareas grupales a sus alumnos, pero generalmente el error que se observa, es que no se les enseña antes a trabajar de esta manera.

Desde esta perspectiva el rol del docente es el de elaborador. Un docente que si bien sigue el currículum, lo modifica, lo hace flexible, acorde a las necesidades de sus alumnos. Es un docente que prevé las problemáticas y diversidad de situaciones que pueden surgir dentro del aula en la medida en que se desarrolla una actividad, e intenta reacomodar su discurso y sus prácticas para que sus alumnos alcancen el éxito. Dicho en otras palabras, es un docente que enseña acorde a la realidad áulica.

Pero la tarea docente, no sólo refiere a la forma de llevar a cabo implicaciones meramente didácticas, no sólo está remitida a la tarea de facilitar la adquisición de conocimientos a sus alumnos, ni significa sólo transmitir el saber. Va mucho más allá de eso.

Como se ha mencionado al comienzo de este trabajo, la tarea educativa se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, económicos, culturales, incluso por cuestiones institucionales.

Estos factores, que condicionan la educación, provocan efectos negativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Derivan en consecuencias que dificultan esta tarea. Entre algunos de ellos podemos mencionar la pobreza, la exclusión social, la desigualdad de oportunidades.

Una de las consecuencias que se deriva de la conjunción de pobreza y exclusión social tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la educabilidad. Para que el aprendizaje sea exitoso, requiere de determinadas condiciones; una de ellas es que existen ciertas cosas que sólo el aprendiz tiene que poner para que el aprendizaje tenga lugar.

La enseñanza está vista como un propósito, dado que es una relación entre personas y no puede asegurarse el resultado. Tal lo plantean Gvirtz y Palamidessi: “…El hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende enseñarle”. Coincidiendo con el pensamiento de los autores, citaremos a Feldman quien manifiesta que la “enseñanza” acepta límites, admitiendo que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad.

¿Qué ocurre entonces, cuando el alumno no quiere aprender? Tarea compleja esta para el docente, pues no puede consentir esta situación, con lo cual es necesario que utilice diversas estrategias para incentivar al alumno. Deberá utilizar todos los recursos que se encuentren a su alcance hasta lograr romper esta barrera y lograr que el sujeto a enseñar manifieste interés por el conocimiento; y es necesario aquí, que el docente además de poner al servicio del alumno  todo su conocimiento, le brinde contención. Una contención que también es necesaria ante otras problemáticas tales como la falta de recursos económicos, que traen aparejados el hambre, la escasez de útiles escolares básicos, las cuestiones culturales, la influencia de las familias –sobre todo cuando estas no colaboran e incluso hasta rompen con la alianza escuela-familia-, la diversidad en el aula, la falta de oportunidades, etc.

Asimismo, es importante, que el docente logre manejar una negociación con sus alumnos para que no fracase su tarea.

“En las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del docente, existe un potente y ciego movimiento de resistencias subterráneas que minan todos los procesos de aprendizaje pretendidos, provocando a medio y largo plazo en el pensamiento y la conducta de los alumnos, efectos contrarios a los explícitamente pretendidos. El docente cree gobernar la vida del aula, ignorando la riqueza de los cambios latentes” (Sacristán y Pérez Gómez, Comprender y Transformar la Enseñanza).

El docente que no puede manejar la negociación con sus alumnos, es un docente que condiciona el aprendizaje de estos últimos, pues creyendo que tiene todo bajo control, no logra percibir el rechazo de sus educandos, no logra darse cuenta que algunos de ellos realizarán las actividades por mero cumplimiento, mientras que muchos otros, manifestarán un rechazo tal, que sencillamente, se negarán al trabajo áulico. El resultado de esta última condición, serán alumnos que no lograrán alcanzar el conocimiento dada la actitud del docente.

Por otra parte, la tarea educativa cumple un proceso de socialización, cuyos objetivos son preparar a los sujetos para su futura inserción laboral y su incorporación en la vida pública, con lo cual, la escuela es parte activa en la formación de los sujetos.

Como se ve, la tarea docente debe abordar una amplia gama de factores para lograr con éxito su tarea educativa, para lograr que sus alumnos aprendan.

No puede olvidarse aquí, que el docente es un comunicador. El proceso de comunicación que se produce dentro del aula, resulta indispensable para que puedan interactuar los sujetos.

Es necesario que el docente maneje este proceso de modo tal que no sólo transmita su mensaje, sino que a la vez, sepa interpretar el mensaje de sus alumnos, los cuales no siempre lo hacen con palabras; en muchas ocasiones lo transmiten de un modo actitudinal, por ejemplo a través del comportamiento.

Por lo tanto, el docente debe poder situarse tanto en su rol de emisor, así como también, en su rol de receptor del mensaje de sus alumnos.

Otro factor importante que atañe sólo al docente es su responsabilidad y compromiso con el trabajo. Un docente puede ser sumamente idóneo en la materia que enseña, pero no ser lo suficientemente responsable del mismo. Tristemente, existen docentes que se ausentan a su labor reiteradas veces lo que atrasa el aprendizaje de contenidos mínimos. Una vez más los perjudicados son los alumnos.

Como se puede apreciar, la tarea docente va más allá de las implicaciones didácticas. Supone la atención de múltiples factores a los que se debe atender.

No se intenta aquí juzgar que clase de rol –ejecutor o elaborador- es bueno o malo en el desempeño del docente, pero sí esbozar una opinión en el que se alabe el rol del docente elaborador, pues se considera que los logros son mayores y porque se entiende que el intercambio que se produce entre el docente y los alumnos facilita y ayuda al aprendizaje de estos últimos. Un docente elaborador, se encuentra más propenso a realizar una evaluación no sólo de sus alumnos, sino de sí mismo. Observar e interpretar en el trabajo de sus alumnos, su propio trabajo.

Aún cuando haya pasado el tiempo, cuando se haya adquirido una amplia experiencia laboral, el docente no puede olvidar que en realidad, aún no lo sabe todo; siempre va a tener algo nuevo que aprender y en muchas oportunidades, son los propios alumnos quienes le enseñan.

En cuanto a las problemáticas que influyen en el aprendizaje en el día a día de la vida áulica, el docente no puede ni debe resignar todos sus esfuerzos. Es necesario agotar todas las instancias posibles para lograr los objetivos propuestos, más allá y más acá de lo inevitable.

“…de lo inexorable el hombre puede modificar, para no cumplir destinos prescritos y llevar adelante la vida” (Graciela Frigerio, “La (no) inexorable desigualdad”, Abril 2004, pág.6)

A modo de cierre, se expondrá un criterio  de lo que es ser docente:

  • Un docente no compra sonrisas, las dibuja.
  • Un docente no empuja a sus alumnos al conocimiento, los lleva de la mano.
  • Un docente no vende, sino que regala su saber, por el simple placer de que otros aprendan.
  • Un docente no abre las puertas de un simple salón de clases, abre las puertas a la vida.
  • Un docente no deja margen a lo inexorable, lo transforma en posible.

 

Un docente jamás se rinde…

 


 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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